Imitación Vs. Creación na educación musical

" A imitación e a repetición son dous procesos
mediante os que o home aprende, evoluciona e crea" (Alvin,1984:18)
Pretendemos, con esta reflexión, desfacer o aparente paradoxo que parece establecerse entre imitación e creación (improvisación) na educación musical. ¿Como é posible que eduquemos para o desenvolvemento da creatividade empregando tan intensamente como facemos o recurso da imitación?
Digamos que o tema da imitación é, cando menos, poliédrico pois podemos contemplalo desde diversos ángulos ou perspectivas: estético, histórico, psicolóxico, terapéutico, pedagóxico.

a)A imitación na Estética musical

Parece que existe consenso á hora de admitir que a mesma orixe da música insírese na imitación. Imitación das forzas da natureza con fins máxico-relixiosos. Dinos J.Alvin: “A imitación ou simulación do son ou o canto individual do totem permitía ó home identificarse co seu antecesor místico” (Alvin, 1984: 16). A mesma autora, máis adiante, tamén explica outra dimensión da imitación cando afirma: “O home primitivo identificábase co seu medio cando imitaba o son que oía” (Ibidem, 17).
Temos pois a imitación nas propias orixes da música.
Máis adiante, xa coas primeiras civilizacións, desde a interpretación aristotélica da mímesis, a consideración das artes como imitación da natureza (física ou humana) vai ser un tema recorrente e de debate permanente ó longo de toda a historia da estética musical ata a actualidade.
Neste sentido non podo deixar de citar as palabras do propio Arnold Schönberg no seu monumental tratado de Harmonía: “A arte é, no seu grao ínfimo, unha simple imitación da natureza. Pero imitación da natureza no máis amplo sentido; non mera imitación da natureza exterior, senón tamén da interior. Con outras palabras: non expón simplemente os obxectos ou circunstancias que producen a sensación, senón, sobre todo, a sensación mesma” (Schömberg, 1974: 13).
Chegamos así ás máis recentes interpretacións do sentido da mímesis como a que realiza o filósofo Paul Ricoeur que nunha re- lectura da Poética de Aristóteles introduce a noción de “imitación creadora” rexeitando claramente a interpretación da imitación como mera copia.
Pode resultar ilustrativo citar as palabras do profesor León Tello ó respecto intentando tamén aclarar o sentido da imitación e da mímesis na arte musical: “No noso século ten caído en descrédito a antiga teoría da mímesis porque ten se pensado que supón unha dependencia do modelo e unha diminución do exercicio da creatividade (...) Porén, esta actitude é errónea: aínda no estilo máis naturalista o artista ten que converter o obxecto que representa en imaxe plástica, verbal, musical etc. E o xuízo vai versar sobre esta, non sobre as súas relacións co modelo” (León Tellez, 1988: 157).
Sería inmenso o catálogo de obras de tódolos tempos nos que os compositores, dunha ou de outra forma, tratan de imitar os sons da natureza ou simplemente as impresións que neles producen.

b)A imitación na historia da linguaxe musical

O principio da imitación fai referencia directa ó da repetición. En efecto, imitar é sinónimo de repetir. Pois ben, a repetición ven ser a forza, o principio xerador de toda a linguaxe musical: ritmo, melodía, harmonía e forma son debedoras deste principio. No ritmo a repetición transmútase en periodicidade de tal forma que non se podería concibir o ritmo sen algún tipo de repetición periódica de certos elementos. Un fluxo continuo de sons non son un ritmo. Necesitan organizarse, agruparse, ordenarse; en suma, repetirse periodicamente. Dínolo con meridiana claridade un experto: “Ninguén pensa que pode haber ritmo saen repetición, polo menos implícita” (Fraisse, 1976: 14).
Algo similar podemos dicir da xénese da melodía. Para Schenker: “O motivo é unha serie de notas que se realiza na repetición. Toda serie de notas pode converterse en motivo, pero só pode recoñecerse como tal se a repetición ten lugar inmediatamente” (Schenker, 1990:41). O citado autor estende, por fin, esa idea a tódolos elementos da linguaxe musical cando di: “(...) habería que sinalar de pasada que a música sérvese do efecto asociativo e das súas repeticións máis ou menos exactas non só nos seus elementos melódicos, senón tamén nas demais (como por exemplo, ritmo, harmonía, etc.)” (Ibidem, 42).
Pola súa parte Schömberg, outra vez, vainos aclarar como entende a repetición: “Un motivo utilízase por repetición. A repetición pode ser exacta, modificada ou desenvolvida” (Schömberg, 2000: 21). Vai quedando así claro que a repetición (imitación) non se entende nunca como mero calco ou copia, senón nun sentido moito máis libre a amplo.
Con todo, no elemento no que mellor se descubre o papel da imitación/repetición vai ser na xénese da forma musical: “A análise discriminatoria máis sinxela que a memoria do ser humano realiza na percepción da arte musical pura (...) é o recoñecemento de estruturas melódicas (máis ou menos longas) que xa se escoitaron con anterioridade: este fenómeno potencia o sentido de coherencia e unidade e pode potenciar o de simetría, equilibrio, repouso, relaxación... dunha obra. Por isto, o discurso musical vaise organizar en base á repetición alternativa dos elementos musicais (...) É dicir, a repetición (...) é o fundamento principal de toda organización estrutural musical.” (Martínez Gómez, 1992:19).
O mesmo autor cita algúns procedementos compositivos para aplicar ese principio estrutural da repetición: a) repetición exacta, b) obstinato, c) secuencia, d) imitación, e) variación, f) desenvolvemento e g) pedal. En resumo, podemos afirmar que tódalas formas musicais son subsidiarias do mesmo principio pois non se entenderían sen a presenza da imitación/repetición: desde as máis simples formas salmódicas do gregoriano pasando pola riqueza do contrapunto imitativo ata as máis complexas construcións do que entendemos por música clásica. Algúns autores teñen encontrado na imitación contrapuntística un valor destacable: “Na imitación reside unha enerxía impelente que imprime á composición un movemento vigoroso e cheo de vida”(Haller, 1988: 89).

c)A imitación desde o punto de vista da Psicoloxía da música

Poderiamos remontarnos outra vez a Aristóteles para recordar que “Nihil est in intellectum quod prius non fuerit in sensu”. Xa que logo, a fase sensorial e receptiva resulta fundamental para a elaboración dos procesos cognitivos. No noso caso, a escoita e imitación convértense na porta de entrada á intelixencia musical.
O xogo imitativo social constitúe unha etapa decisiva no desenvolvemento do neno. Bandura introduciu o concepto de “modelado” ou aprendizaxe por observación como unha das formas principais de aprendizaxe distinguindo catro procesos básicos que poderiamos tamén contemplar como pre-requisitos para que se produza a aprendizaxe: a) a atención, b) a retención, c) a reprodución , d) a motivación. Agora ben, para o propio Bandura esta forma de aprendizaxe non se produce de forma mecánica pois entre a observación e a imitación interveñen factores cognitivos. É mais, o autor indica que a aprendizaxe por observación (modelado, imitación, aprendizaxe vicaria) pode incluso explicar as condutas innovadoras e creativas.
Na educación musical constitúe tamén unha fase ineludible nos procesos de aprendizaxe e, como nos recorda Swanwick, non contradí ó xogo máis imaxinativo: “A imitación non é mera copia, senón que inclúe a afinidade, a empatía, a identificación, o interese, véndonos como outra cousa ou persoa. É a actividade na que ampliamos o noso repertorio de acción e pensamento. Ningunha arte significativa carece de referencias sobre imitación a cousas alleas ou propias. A imitación é tan inevitable como o gusto polo dominio dos materiais, e non é contraria á imaxinación creativa” (Swanwick, 1991:51-52).
A pedagoga arxentina Violeta H. De Gainza nun estudo precisamente sobre a improvisación realiza esta análise do papel do xogo imitativo: “O xogo nace, en boa medida, da imitación, como busca de identidade. O contacto cun modelo determinado induce unha resposta equivalente. Cando imito son EU e OUTRO ó mesmo tempo.A partires da imitación terei a posibilidade de conectarme máis profundamente tanto co meu EU (xogo: improvisación, creación) como co OUTRO (copia, interpretación). É lóxico que o neno se incline naturalmente a partires do modelo imitado, a xogar, crear e expresarse, é dicir, a desenvolverse, e non a perfeccionar a copia, para o que precisa unha dose de madureza (...) que aínda non posúe” (Hemsy de Gainza, 1977: 67)
Sabemos que o desenvolvemento musical aséntase na memoria musical e esta nútrese precisamente a traveso da imitación. Xa desde a primeira infancia coas canción de berce que o bebé escoita, estase iniciando o seu proceso de estimulación musical, tendo a repetición un peso decisivo, como nos recorda Martenot cando analiza os seus beneficios posto que lle transmiten: “(...) 3º Un embrión de memoria musical, pois o neno encontra día tras día un principio de estruturación da forma musical na repetición da mesma melodía” (Martenot, 1993: 33).
Walter Howard, nunha obriña xa antiga pero que conserva a frescura dunha expresión case poética, dinos ó respecto: “Xa teño dito que “repetir” non é “sumar”. Repetir é volver a traer. Poder traer de novo o que desapareceu é a condición esencial do mecanismo da memoria, e esta constitúe o fundamento da actividade e do éxito. O neno pequeno sérvenos de exemplo en isto: repite a mesma palabra centos de veces tódolos días. Gústalle a repetición en todo.” (Howard, 1961: 63).
Nun interesante traballo sobre a Rítmica Dalcroze analízase o papel da imitación relacionándoa cos contrastes así:” Desde o punto de vista dunha pedagoxía activa, desconfíase do termo imitación , que evoca o “¡fai o mesmo que eu!” (ou aínda peor: “fai o que todo o mundo”) da educación tradicional. Con razón a xente négase a crer que chegue con que o neno sexa capaz de reproducir modelos (...) para que estea en condicións de captar o significado subxacente. Non é menos certo por isto que a imitación é unha das funcións cognitivas máis importantes do neno.” (Bachmann, 1998: 182).
Ese papel que xoga a imitación nos procesos de construción do coñecemento musical queda perfectamente descrito nas palabras de Pastor que describen os pasos que segue o neno: “ Parte da exploración sonoro -auditiva para descubrir e identificar o contido. Continúa con propostas de imitación para consolidar o coñecemento e conseguir fluidez no seu uso.Mediante as actividades de relación o mesmo contido intégrase no conxunto de outras aprendizaxes previas, e procésase a súa memorización formando redes cognitivas. Finalmente, por medio da invención aplícase o aprendido a contextos novos, ou créanse novas configuracións do contido.”(Pastor, 1997:48)

d)A imitación na musicoterapia

O uso que a musicoterapia fai da imitación é tan antigo que nos obriga a retrotraernos á teoría da mímesis grega. En efecto, para Aristóteles a arte ten unha función educativa e catártica (kathársis) baseada precisamente na súa posibilidade de imitar as paixóns humanas.
Aí radica precisamente o sentido do ISO (do grego= igual) que utiliza a musicoterapia. R. Benenzón danos as claves para entender o sentido profundo da psicoterapia musical: “Para poder establecer un contacto con outro ser ou abrir algunha canle de comunicación aparece a necesidade de imitar ó outro ou de facer algo igual ó do outro con quen pretendemos entrar en contacto” (Benenzón, R., 1991:31). De algunha maneira estamos vendo os mesmos principios da medicina homeopática: o poder curativo do igual. O mesmo Benenzón, autor do principio do ISO defíneo así: “ISO quere dicir igual, e resume a noción da existencia dun son ou conxunto de sons ou fenómenos sonoros internos que nos caracteriza e individualiza” (Benenzón, 1981: 63).

e)A imitación na didáctica da música


Vistas as implicacións e o papel que a imitación ten nos diversos campos analizados, non nos debe estrañar que a convertamos nun dos procedementos máis habituais nos procesos de ensino -aprendizaxe musical.
1.- O principio da imitación, na nosa práctica educativa, adopta singularmente a forma de ECO ( A-A). Son exercicios de imitación diferida, non simultánea, polo que os procesos psicolóxicos que interveñen seguen estes pasos: observación do modelo (escoita) – reprodución (imitación). Como pode verse, nesta fase os procesos son de tipo sensorial, de resposta inmediata sen que medie demasiada intervención cognitiva. Buscamos desenvolver os automatismos e os reflexos. Os exercicios de ECO poden ser vocais, instrumentais ou corporais e poden referirse ó ritmo, á melodía ou a harmonía e sempre está presente á forma binaria (A-A).
2.- Outra forma de imitación son os exercicios en ESPELLO, ou de imitación simultánea que utilizamos na didáctica das danzas ou na expresión corporal, nos que o alumnado imita os movementos do modelo “ó mesmo tempo” que el os realiza (Stokoe, 1967).
Nos exercicios de ECO, sobre todo vocal na didáctica das cancións, debemos coidar que na primeira fase (a de escoita atenta) o alumno/a concentre toda a súa enerxía en escoitar controlando a súa impulsividade e a tendencia natural a iniciar a imitación antes de tempo. É máis, eu pídolles que non “repitan” ata ter escoitado o modelo varias veces (dúas ou tres a lo menos).
Por medio destes procesos de imitación o alumnado vaise dotando dun repertorio de melodías ou ritmos que constituirán os materiais sonoros cos que na seguinte fase poderá iniciar os seus persoais procesos de creación ou improvisación.
3.- Así, o seguinte paso son os exercicios de PREGUNTA/RESPOSTA (a-b) polos que o alumno/a xa ten que elaborar unha resposta orixinal, distinta da pregunta que lle fai o profesor/a.
4.- Por fin, poderemos pasar os exercicios de OSTINATO (pura repetición dun motivo melódico -rítmico) sobre o que o alumnado pode iniciar a súas propias improvisacións.
5.- Unha última estratexia que combina repetición con improvisación é a forma RONDÓ que aplicamos na expresión instrumental.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Schönberg, A. (1974). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical
Schönberg, A. (2000). Fundamentos de composición musical. Madrid: Real Musical.
Alvin, J. ((1984). Musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Fraisse, P. (1976). Psicología del ritmo. Madrid: Morata.
Schenker, H. (1990). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical.
León Tellez, F. (1988). Teoría y Estética de la Música. Madrid: Taurus.
Martínez Gómez, B. (1992). Lógica y estructura del discurso musical: forma, textura, género y estilo. Madrid: Real Musical.
Haller, M. (1988). Tratado de contraponto e de composiçom contrapontistica. A Coruña: AGAL.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa - Calpe.
Benenzón, R. O. (1991). Teoría de la musicoterapia. Aportes al conocimiento del contexto no-verbal. Madrid: Mandala Ediciones.
Benenzón, R.O. (1981). Manual de musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Howard, W. (1961). La música y el niño. Buenos Aires: Editorial Universitaria.
Bachmann, M-L. (1998). La Rítmica Jacques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide.
Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi.
Pastor, P. (1997). La ideación en la educación musical. Eufonía, 8.