En LUCES, EL PAÍS, día 30 de maio. O escritor Suso de Toro fai un par de comentarios literario/musicais:
1. O "STABAT MATER" é o refinamento do alarido. Do ouveo da nai ante o corpo do fillo morto. É a estetización do que vemos a cada día nas noticias do televisor (é Palestina toda.
Ás veces os escritores, coa súa intuición e uso creativo da linguaxe, axúdannos a poñer en palabras o que nós nunca seríamos capaces de expresar. Xa o dicía SUJOMLINSKI: "As palabras non poden xamais exprear completamente toda a profundidade da música, pero sen elas non se podería entrar no coñecemento dos sentimentos"
sábado, 31 de mayo de 2008
jueves, 22 de mayo de 2008
Premio para o Sistema de Orquestras xuvenís venezolano
Un Príncipe para las Orquestas
Las Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela son galardonadas en Oviedo con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes en su edición de 2008.
(Foto Venancio Alcázares)
La noticia alegró a todo el mundo musical: las Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela fueron galardonadas en Oviedo con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes en su edición de 2008.
El jurado otorgó a las Orquestas el galardón "por haber combinado, en un mismo proyecto, la máxima calidad artística y una profunda convicción ética aplicada a la mejora de la realidad social". Y no podía ser de otra manera: el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), creado hace treinta años por el compositor y economista José Antonio Abreu, es un proyecto que ha logrado transformar la vida de más de 400 mil personas, en su mayoría niños y adolescentes que van de los 2 a los 25 años, mediante su integración en una red de 120 orquestas. Sin contar con la formación de otros miles de jóvenes a través de talleres en los que aprenden a construir y reparar instrumentos y programas especiales para chicos con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
"El sistema creado por el maestro Abreu ha formado a directores e intérpretes del más alto nivel, a partir de una confianza audaz en el valor educativo de la música para la dignidad del ser humano", agregó en Oviedo José Lladó Fernández-Urrutia, presidente del Jurado.
No fueron las únicas loas. El heredero de la Corona de España, Felipe de Borbón, no tardó en expresar su "calurosa felicitación" al Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela. En su nombre y en el de su esposa, Letizia Ortiz, el Príncipe destacó "la extraordinaria labor educativa" y la magnífica "oportunidad social y artística que ha brindado con un prometedor futuro profesional y humano a cientos de miles de jóvenes de su país y del mundo".
La alegría del maestro
Fue en la mañana cuando el maestro José Antonio Abreu se enteró de la noticia, que más tarde compartió con los medios de comunicación.
Abreu dijo sentirse reafirmado en su "compromiso de seguir adelante" por la infancia en Venezuela e Iberoamérica. "La Fundación Príncipe de Asturias puede abrigar la certeza" de que el premio "ha reafirmado hondamente en nuestro corazón el compromiso de seguir adelante con tenaz empeño al servicio de la infancia de Venezuela y de Iberoamérica".
En un comunicado que leyó ante la prensa, el compositor señaló asimismo que en nombre de las orquestas y coros quería reiterar a la Fundación la seguridad de su "entrañable afecto" y "gratitud".
El compositor y economista también dijo que el Premio otorgado hoy al Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela es un "reconocimiento" al esfuerzo de los maestros que han impartido sus cursos y un "vigoroso estímulo" para que los jóvenes sigan avanzando.
"Desde el principio sabía que esto iba a tener un inmenso futuro", respondió el maestro a los preguntas de los periodistas.
Abreu defendió también que "la educación artística, lejos de constituir monopolio de élites, debe consolidarse como eminente derecho social de nuestros pueblos".
El fundador de las Orquestas destacó que el arte "se convierte en un poderoso instrumento de desarrollo social", mientras la sociedad adquiere "el compromiso de sostener el derecho a la educación artística" de niños y jóvenes, especialmente los de "bajos recursos".
Consideró que ese sistema "ha demostrado ser una herramienta eficaz" para el desarrollo social. "La pobreza material comienza a ser vencida" por "la riqueza espiritual", dijo para luego rematar que aún le quedan muchísimas fuerzas para continuar su labor. "Me siento apenas empezando. A escala histórica estamos apenas comenzando", agregó, además de abogar por "construir una Iberoamérica musical cada vez más creativa, más original, cada vez más dueña de su destino y más consciente de su extraordinaria misión histórica".
Ese es el nuevo sueño: construir la Orquesta Juvenil Iberoamericana como forma de "continuar no solamente sembrando en Venezuela y convertirlo en un eficaz proyecto de integración iberoamericana, sino para promover la hermandad de nuestros pueblos y el enriquecimiento del patrimonio artístico del continente, España y Portugal, que como estados miembros se solidarizan en una futura orquesta juvenil de Iberoamérica, que es un acuerdo formal de la Cumbre celebrada el año pasado en Santiago de Chile, y que será ratificado en San Salvador el próximo 30 octubre".
Abreu dedicó algunas palabras, por supuesto, a alabar las cualidades de las generaciones emergentes. Y en particular la "meteórica carrera de Gustavo Dudamel", de quien asegura es "la encarnación de esta generación que va asumir la conducción del proceso en los próximos años, para constatar el vigor y el nivel que desde el Sistema se está proyectando".
Palabras que el propio Dudamel agradecería más tarde a través de un comunicado. El director de la Filarmónica de Los Ángeles aseguró que el Premio Príncipe de Asturias de Las Artes supone un "gigantesco estímulo" para seguir luchando.
"Es un indescriptible honor recibir el Premio Príncipe de Asturias de las Artes 2008", escribió Dudamel sin olvidar que el sistema es "fruto del ideal de un hombre de infinita alma como lo es el maestro José Antonio Abreu, quien hizo realidad este sueño palpable en el que la música puede salvar vidas rescatando las ilusiones de centenares de miles de niños y jóvenes".
Orgullo desde las aulas
Y mientras el maestro Abreu, Dudamel y el ojo del mundo entero estaba puesto en el premio, a las 3:00 de la tarde todavía los chicos del núcleo de Montalbán del Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela no tenían conocimiento.
Al comunicarle a un grupo de jóvenes músicos sobre el reconocimiento, sus ojos brillaron como cuando tocan una pieza en un concierto. Sus caras de impresión borraron el hecho de haberse enterado tarde. "Nos sentimos orgullosos tanto del premio que se le dio al maestro Abreu como de éste", mencionaba uno de ellos, quien enfatizó que todo lo que se ha logrado a través de las Orquestas ha sido gracias al amor que el maestro les transmite para cultivar la música.
Las Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela son galardonadas en Oviedo con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes en su edición de 2008.
(Foto Venancio Alcázares)
La noticia alegró a todo el mundo musical: las Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela fueron galardonadas en Oviedo con el Premio Príncipe de Asturias de las Artes en su edición de 2008.
El jurado otorgó a las Orquestas el galardón "por haber combinado, en un mismo proyecto, la máxima calidad artística y una profunda convicción ética aplicada a la mejora de la realidad social". Y no podía ser de otra manera: el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), creado hace treinta años por el compositor y economista José Antonio Abreu, es un proyecto que ha logrado transformar la vida de más de 400 mil personas, en su mayoría niños y adolescentes que van de los 2 a los 25 años, mediante su integración en una red de 120 orquestas. Sin contar con la formación de otros miles de jóvenes a través de talleres en los que aprenden a construir y reparar instrumentos y programas especiales para chicos con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
"El sistema creado por el maestro Abreu ha formado a directores e intérpretes del más alto nivel, a partir de una confianza audaz en el valor educativo de la música para la dignidad del ser humano", agregó en Oviedo José Lladó Fernández-Urrutia, presidente del Jurado.
No fueron las únicas loas. El heredero de la Corona de España, Felipe de Borbón, no tardó en expresar su "calurosa felicitación" al Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela. En su nombre y en el de su esposa, Letizia Ortiz, el Príncipe destacó "la extraordinaria labor educativa" y la magnífica "oportunidad social y artística que ha brindado con un prometedor futuro profesional y humano a cientos de miles de jóvenes de su país y del mundo".
La alegría del maestro
Fue en la mañana cuando el maestro José Antonio Abreu se enteró de la noticia, que más tarde compartió con los medios de comunicación.
Abreu dijo sentirse reafirmado en su "compromiso de seguir adelante" por la infancia en Venezuela e Iberoamérica. "La Fundación Príncipe de Asturias puede abrigar la certeza" de que el premio "ha reafirmado hondamente en nuestro corazón el compromiso de seguir adelante con tenaz empeño al servicio de la infancia de Venezuela y de Iberoamérica".
En un comunicado que leyó ante la prensa, el compositor señaló asimismo que en nombre de las orquestas y coros quería reiterar a la Fundación la seguridad de su "entrañable afecto" y "gratitud".
El compositor y economista también dijo que el Premio otorgado hoy al Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela es un "reconocimiento" al esfuerzo de los maestros que han impartido sus cursos y un "vigoroso estímulo" para que los jóvenes sigan avanzando.
"Desde el principio sabía que esto iba a tener un inmenso futuro", respondió el maestro a los preguntas de los periodistas.
Abreu defendió también que "la educación artística, lejos de constituir monopolio de élites, debe consolidarse como eminente derecho social de nuestros pueblos".
El fundador de las Orquestas destacó que el arte "se convierte en un poderoso instrumento de desarrollo social", mientras la sociedad adquiere "el compromiso de sostener el derecho a la educación artística" de niños y jóvenes, especialmente los de "bajos recursos".
Consideró que ese sistema "ha demostrado ser una herramienta eficaz" para el desarrollo social. "La pobreza material comienza a ser vencida" por "la riqueza espiritual", dijo para luego rematar que aún le quedan muchísimas fuerzas para continuar su labor. "Me siento apenas empezando. A escala histórica estamos apenas comenzando", agregó, además de abogar por "construir una Iberoamérica musical cada vez más creativa, más original, cada vez más dueña de su destino y más consciente de su extraordinaria misión histórica".
Ese es el nuevo sueño: construir la Orquesta Juvenil Iberoamericana como forma de "continuar no solamente sembrando en Venezuela y convertirlo en un eficaz proyecto de integración iberoamericana, sino para promover la hermandad de nuestros pueblos y el enriquecimiento del patrimonio artístico del continente, España y Portugal, que como estados miembros se solidarizan en una futura orquesta juvenil de Iberoamérica, que es un acuerdo formal de la Cumbre celebrada el año pasado en Santiago de Chile, y que será ratificado en San Salvador el próximo 30 octubre".
Abreu dedicó algunas palabras, por supuesto, a alabar las cualidades de las generaciones emergentes. Y en particular la "meteórica carrera de Gustavo Dudamel", de quien asegura es "la encarnación de esta generación que va asumir la conducción del proceso en los próximos años, para constatar el vigor y el nivel que desde el Sistema se está proyectando".
Palabras que el propio Dudamel agradecería más tarde a través de un comunicado. El director de la Filarmónica de Los Ángeles aseguró que el Premio Príncipe de Asturias de Las Artes supone un "gigantesco estímulo" para seguir luchando.
"Es un indescriptible honor recibir el Premio Príncipe de Asturias de las Artes 2008", escribió Dudamel sin olvidar que el sistema es "fruto del ideal de un hombre de infinita alma como lo es el maestro José Antonio Abreu, quien hizo realidad este sueño palpable en el que la música puede salvar vidas rescatando las ilusiones de centenares de miles de niños y jóvenes".
Orgullo desde las aulas
Y mientras el maestro Abreu, Dudamel y el ojo del mundo entero estaba puesto en el premio, a las 3:00 de la tarde todavía los chicos del núcleo de Montalbán del Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela no tenían conocimiento.
Al comunicarle a un grupo de jóvenes músicos sobre el reconocimiento, sus ojos brillaron como cuando tocan una pieza en un concierto. Sus caras de impresión borraron el hecho de haberse enterado tarde. "Nos sentimos orgullosos tanto del premio que se le dio al maestro Abreu como de éste", mencionaba uno de ellos, quien enfatizó que todo lo que se ha logrado a través de las Orquestas ha sido gracias al amor que el maestro les transmite para cultivar la música.
miércoles, 21 de mayo de 2008
Posibilidades da voz
Tiven unha profesora de pedagoxía musical que lle chamaba ó corpo humano o "corpófono" pola cantidade de recursos sonoros que o corpo encerra. Ademais das posibilidades da body percussion, os propios órganos de articulación da voz tamén poden crear cantidade de sons que moitos intérpretes teñen integrado nas súas creacións. Todos coñecen seguramente as actuacións de B. Mcferrin como exemplo paradigmático.
Pero hoxe quero ofrecerlles unha auténtica curiosidade na que o protagonista é todo un coro.premer
Pero hoxe quero ofrecerlles unha auténtica curiosidade na que o protagonista é todo un coro.premer
martes, 22 de abril de 2008
Música e literatura
O escritor francés Pascal Quignard, que xa coñecía eu polas súas obras "La lección de música" e "Todas las mañanas del mundo", acaba de publicar en español dúas das súas últimas creacións. Nunha entrevista (El País, Babelia, 5-4-08) dí cousas como esta:
"Un buen libro, por su entonación, su ritmo, es música. Cuando se lee, se escucha"
Sempre me interesaron as conexións entre música e literatura e, nesta ocasión, nas palabras do autor francés, queda ben reflectida esa profunda relación.
Dos múltiples paralelismos existentes entre as dúas artes eu destacaría o elemento narrativo. En efecto, poderiamos ver unha obra musical como unha narración: unha canción sería como un conto e unha obra sinfónica,como unha novela. En realidade moitos dos elementos narrativos están na obra musical.
O mesmo Pascal Quignard, na súa obriña "La lección de música" dinos:"Toda la música es narración vacía, y todo lo narrativo está en el tiempo" (pax. 65).
É precisamente o caracter temporal da música o que a dota dese valor narrativo.
"Un buen libro, por su entonación, su ritmo, es música. Cuando se lee, se escucha"
Sempre me interesaron as conexións entre música e literatura e, nesta ocasión, nas palabras do autor francés, queda ben reflectida esa profunda relación.
Dos múltiples paralelismos existentes entre as dúas artes eu destacaría o elemento narrativo. En efecto, poderiamos ver unha obra musical como unha narración: unha canción sería como un conto e unha obra sinfónica,como unha novela. En realidade moitos dos elementos narrativos están na obra musical.
O mesmo Pascal Quignard, na súa obriña "La lección de música" dinos:"Toda la música es narración vacía, y todo lo narrativo está en el tiempo" (pax. 65).
É precisamente o caracter temporal da música o que a dota dese valor narrativo.
sábado, 8 de marzo de 2008
Si Mozart levantara a cabeza
¡SE MOZART LEVANTARA A CABEZA…! A MÚSICA NO SISTEMA EDUCATIVO
Xabier Álvarez Iglesias
IES “A Carballeira”. Ourense.
RESUMO: A nova Lei Orgánica da Educación (LOE) aplica unha revisión do currículo que vai supoñer a práctica desaparición da educación musical. Sen embargo a educación artístico -musical aparece como unha dimensión básica da personalidade ó tempo que propicia o desenvolvemento integral do alumnado como se pon de manifesto na investigación que se describe sobre o papel da educación musical na prevención da violencia escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación musical; violencia escolar; educación en valores; clima moral; educación artística; educación integral.
ABSTRACT: The new Organic Education Law (LOE) establishes a revision of the curriculum that will mean the almost total disappearance of musical education. However, artistic-musical education appears as a basic aspect of personality and at the same time it fosters the comprehensive development of pupils as shown by the research on the role of musical education in the prevention of school violence later described.
KEY WORDS: musical education; school violence; values education; moral climate; artistic education; comprehensive education.
1.- PRELUDIO
Resulta paradoxal que ó mesmo tempo que se está a celebrar e conmemorar un ano Mozart, repleto de fastos, publicacións, promoción de discos e libros, concertos e festivais, o sistema educativo español, sen que curiosamente ningunha voz se alce para denuncialo, está a punto de liquidar a educación musical coa nova Lei Orgánica de Educación (LOE). E digo que me parece un paradoxo porque precisamente Mozart marcou un fito na historia da cultura occidental, entre outras moitas e sonoras razóns, por ter loitado e por conseguir elevar e poñe-la música e a súa práctica nun nivel social e nun estatus de dignidade e prestixio que ata aquel momento non se lle tiña recoñecido.
Sen embargo, pasados 250 anos das conquistas do xenio de Salzburgo asistimos atónitos ó maior retroceso e recorte curricular da educación musical no ensino obrigatorio dun país que se di europeo. Retroceso e recorte dunha educación musical para todos e todas os cidadáns. Dunha educación musical xeral e básica que parecía que por fin tiñamos conseguido democratizar e poñer ó alcance de todo o mundo, superando caducas e rancias interpretacións elitistas e clasistas da formación musical que agora parecen revivir e retornar. Xa que logo, este recorte retrotráenos a unha etapa que críamos xa superada e abandonada na que, cunha concepción por certo ben machista e despectiva, considerábanse as áreas artísticas como “marías” relegándoas a situacións curriculares de moi segundo rango na formación do alumnado.
Outro paradoxo non menor é que esta enésima reforma educativa veña da man dunha Administración que presume de progresista pero que coido está a defraudar (sic) ós sectores máis innovadores e comprometidos co cambio no mundo do ensino e que vai en contra das correntes máis avanzadas en todo o mundo. Precisamente agora, cando se ven de celebrar en Lisboa no pasado mes de marzo unha Conferencia mundial da UNESCO sobre a educación artística baixo o lema: “Construír capacidades creativas para o século XXI” situando as artes como un piar básico da educación do futuro. Parece, pois, que vai quedando claro que a onda de neo -conservadorismo que nos invade estase a instalar tamén no mundo do ensino pois acéptanse e asúmense sen discusión, debate ou a mínima oposición decisións tan reaccionarias como o recorte e práctica supresión da educación artística no ensino básico e que só se poden explicar desde a lóxica dominante de mercantilización do sistema educativo. Está meridianamente claro que esta medida responde ós postulados do movemento conservador que proclama a necesidade de volver ós ensinos tradicionalmente considerados como básicos: aqueles que os anglosaxóns definen como as tres Rs (Reading, wRiting e Reckoning : lectura, escritura e cálculo). Fronte a esta limitada, pobre e polo que se ve aínda non superada concepción da educación, veñen florecendo outros enfoques moito máis holísticos, globais e integrais. Curiosamente, en todos eles aparece, baixo distintas denominacións, a atención expresa á dimensión artística e creativa da personalidade. Así, Álvaro Marchesi (Marchesi, 2000) propón tres Ss: Sensibilidade, Sabedoría e Solidariedade. Outro autor como Hovard Gardner resume os tres ámbitos dunha educación integral afirmando que a institución escolar ten como misión transmitirlle ás xeracións novas : o verdadeiro, o fermoso e o bo, que se corresponden coa ciencia, a arte e a moral.(Gardner, 2000). Ou, máis recentemente, a idea das tres Tes de Richard Florida - glosado por Vicente Verdú nun artigo titulado moi oportunamente: “El porvenir será de los artistas” (Verdú, 2006) – que afirma que o crecemento e progreso social apoiase hoxe en día en tres piares: Tecnoloxía, Talento e Tolerancia, identificando esta última co espírito creativo propio das artes. E mentres tanto, o noso sistema educativo dedícase a suprimir as xa escasas horas de educación artística. Como atinada e oportunamente nos advirte o columnista: “Significativamente, entre os países que teñen prosperado mellor nos últimos 15 años destacan aqueles que mantiveron ou introduciron programas educativos con contidos artísticos” (Verdú, 2006).
O recorte curricular ó que nos estamos a referir afectará, de momento, á etapa secundaria obrigatoria na que a música desaparece das materias obrigatorias (as importantes, non nos enganemos) reducíndose a unha presenza anecdótica nun dos tres primeiros cursos da etapa. Pero, aínda que da etapa primaria non se diga nada, polo de agora, outro tipo de reformas que se están a producir tamén neste intre - as das titulacións universitarias - augúralle un futuro máis ben incerto á educación musical ó desaparece-la especialidade de música.
2.- OUTRA HISTORIA DA MÚSICA
Desde o comezo debemos deixar moi claro que partimos de considerar a música como unha linguaxe expresiva, como un medio de comunicación e polo tanto de desenvolvemento persoal e social. É máis, podemos dicir que nesta consideración da música imos encontrar a xustificación máis sólida para a súa presenza no currículo.
Neste sentido pode resultar ilustrativo observar a errática actitude dos responsables das sucesivas administracións educativas españolas dende hai máis de trinta anos á hora de xustificar e ubica-la música nos currículos polo que supón de “despiste”, desafinación e de falta de definición respecto ó caracter que ela ten e do papel que pode xogar na formación integral dos nenos e xoves.
2.1.- A LXE.- Cando a raíz da Lei Xeral de Educación de 1970 e polo que se refire á E.X.B. configúrase un bloque denominado “Expresión dinámica”, vai quedar integrado pola música, a educación física e maila dramatización e será precisamente o carácter expresivo que se lles atribúe ás tres áreas o que vai xustificar esta tripla agrupación. A proposta era moi válida pois, na liña das correntes da pedagoxía musical que xa imperaban en Europa, supuña a primeira aparición formal da educación musical no panorama educativo español. Aínda que na práctica a música só estaba nos documentos oficiais e era máis a expresión dun desexo que o reflexo dunha realidade nas aulas, a súa articulación posterior nos Programas Renovados, unha década máis tarde nos anos 80, marca o comezo dun proceso de formación do profesorado e de innovacións pedagóxicas do que aínda hoxe somos deudores.
2.2.- A LOXSE.- Mais, a indefinición do mesmo concepto de expresión leva á Administración, non pasados moitos anos, a propugnar outro modelo de agrupamento curricular. En efecto, na Reforma impulsada pola LOXSE no ano 1990 a música cambia, en parte, de compañeiras de viaxe curricular. Observemos en que consiste ese cambio:
- En primeiro lugar cae o pouco definido termo de “expresión” e aparece o que poderíamos interpretar como un enfoque máis educativo pois o novo bloque pasa a denominarse “Educación artística”.
- Por outra parte, cae tamén a educación física como compañeira da música nas tarefas expresivas, a pesares das indubidables facetas comúns entre ambas se consideramos o movemento como unha forma de expresión moitas veces musical e rítmica, ó tempo que acada a súa maioría de idade para configurarse como unha área autónoma dentro do currículo, carácter que xa non perdeu xamais. (¡Envexa que nos dá, por que negalo!).
- A dramatización, en troques, segue de fiel compañeira da música no novo bloque da educación artística (¿Será que non sabían moi ben que facer con ela?)
- Por fin incorpórase a educación plástica e visual a este “caixón de xastre” no que se converte o devandito bloque de educación artística.
Daquela, o Ministerio de Educación intentaba xustifica-lo novo agrupamento curricular, que dura ata hoxe mesmo, baseándose nos conceptos de expresión e globalización, aínda que para nós está claro que os motivos eran moito máis vulgares, escuros e oportunistas. En todo caso, sempre pensamos que os parentescos máis próximos podemos encontralos mellor coa linguaxe poética a través das cancións e co movemento e a expresión corporal , agrupamento que nos recorda a vella concepción grega da musiké, expresión que atribuían por igual á música, á poesía e á danza.
De tódalas formas, a LOXSE, con tódalas chatas pedagóxicas que se lle poidan atribuír , supuxo a introdución real da educación musical no sistema educativo tanto na etapa primaria como na secundaria obrigatoria . Esta implantación real e efectiva veu da man dun profesorado “especialista” e da creación e dotacións de aulas de música en tódolos centros.
2.3.- A LOE.- Por fin, o último capítulo desta historia de desacertos estámolo a vivir xa, como dixen, coa nova Lei de Educación (LOE), que vai reducir a unha presenza anecdótica e residual a educación musical dos nosos nenos/as e adolescentes. Nesta ocasión a Administración bota man dun argumento falso e falaz que non é máis que unha mala desculpa na que escudarse para perpetrar un cambio no currículo. En efecto, a redución e supresión de facto da educación musical na educación secundaria apóiase no seguinte argumento: seica hai un consenso xeneralizado de que no paso da etapa primaria á secundaria o alumnado encóntrase de súpeto con demasiada variedade de materias. Polo visto, alguén dixo que aí radicaba unha das causas do fracaso escolar reinante e o Ministerio viu a porta aberta para efectua-lo seu particular cambio curricular. ¡Así, pola brava!. Suprimamos algunhas materias – pensaron – e gañaremos en calidade escolar. Ademais de falso semellante pensamento rezouma do máis vello e rancio condutismo. Así, no art. 24 da nova Lei dise que no 1º ciclo da ESO o alumnado cursará un máximo de dúas materias máis que no último ciclo da primaria. Desta forma tan pouco científica e fundamentada encontran unha xustificación para cargarse as poucas horas que xa se lle viñan dedicando á educación musical. Pero claro inmediatamente entran na máis flagrante contradición pois, ó mesmo tempo que aplican este criterio para as áreas de educación artística, crean unha nova materia: a educación para a cidadanía. ¿En que quedamos? ¿Non dicían que eran moitas materias?
Estamos con Alonso Gil e Ribao (2006) en que o motivo real é máis socio -político que psico -pedagóxico. Porque, ¿que pretenden facer coas horas que lle van restar á educación artística? Supoñemos que máis linguaxe e máis matemáticas. Isto é: ¡máis do mesmo! ¿Acaso non lles abonda co fracaso escolar actual? Porque, non pensarán que a culpa do mesmo radica nas escasa horas semanais de educación artística. En troques, fronte á diversidade e pluralidade de materias –froito da riqueza e diversidade da cultura actual – podían propoñer medidas de coordinación do profesorado, promover o traballo en equipo do mesmo, fomentar a inter - disciplinariedade das materias e os enfoques globalizados do currículo de acordo con tódalas teorías e experiencias serias de integración curricular existentes.
Se efectivamente se fai necesaria unha revisión e transformación do tradicional enfoque disciplinar do currículo convertido nunha “torre de babel” de disciplinas pechadas e inconexas que produce e se traduce na ignorancia rampante actual, premisa coa que podemos estar de acordo, esta reformulación non pasa por “liquidar” mecanicamente algunhas áreas senón por re - plantexarse seriamente e en profundidade o significado e o papel que os seus contidos xogan na educación integral da nosa xuventude. Nesta liña estamos coas voces (González Lucini, 2001, Román e Díez, 2005) que colocan o debate sobre o currículo e a súa reforma a nivel dos obxectivos educativos; enfoque que re -situaría as áreas como medios deixando así de ser consideradas como fins en si mesmas. Este sería o camiño que posibilitaría os enfoques inter - disciplinares, hoxe por hoxe impensables, das distintas áreas que integran o currículo e das que seguramente irán aparecendo no futuro.
O que non ten ningún sentido psico -pedagóxico é privar á nosa xuventude dunha educación artística considerada como unha dimensión fundamental dos seus procesos de crecemento e formación psico - social.
Así, a presente reforma, outra vez, perde o tren da historia e deixa escapar a oportunidade de ofrecer alternativas realmente interdisciplinarias (Morín, 2004), malgastando, en cambio, as enerxías en eliminar a educación artística que non lle fai ningún dano, ó revés
3.- UNHA EXPERIENCIA NA AULA DE MÚSICA: “MÚSICAS PARA A PAZ”
3.1.- Xustificación e Obxectivos
Este valor e poder da música para promover a educación integral e total do alumnado tanto na súa dimensión persoal como social, tivemos ocasión de comprobalo e experimentalo a través dunha investigación educativa realizada na aula de música do IES A Carballeira de Ourense, durante o curso escolar 2004-2005 co alumnado de 2º da ESO.
Tratábase de experimenta-las posibilidades que ofrecía a educación musical para atallar un dos problemas que hoxe en día máis están a preocupar non só ó mundo do ensino senón a toda a sociedade: a violencia escolar en tódalas súas formas e manifestacións.
A nosa investigación partía dun suposto inicial e básico: todo o profesorado e en tódalas materias do currículo pode e debe implicarse na prevención da violencia escolar. Partimos pois da defensa clara do papel educador de todo o profesorado superando o reducionismo que nos relega a meros transmisores técnicos de contidos xa elaborados e empaquetados en programas e libros de texto. Así mesmo, partimos de reivindica-lo carácter educativo e fondamente ético da profesión docente o que nos leva á busca de solucións ós problemas educativos como pode ser este da violencia escolar. Despois de tantos anos preocupados polas innovacións didácticas e metodolóxicas estamos caendo na conta de que de pouco valen tódolos esforzos e as investigacións sobre a calidade do ensino ou sobre o fracaso escolar cando o noso alumnado pode chegar a sentirse inseguro e ameazado nas propias aulas. Así, a preocupación polas baixas cualificacións dos escolares está cedendo o paso ante o descubrimento de que existen outras carencias moito máis urxentes e apremiantes: o analfabetismo emocional e social que presenta unha boa parte do alumnado. (García Correa, 1998). Na mesma liña están os autores da emerxente disciplina da “conflitoloxía” cando aseguran: “O feito de que os centros educativos, en especial os do ensino secundario, se teñan mantido tradicionalmente á marxe das dimensións non académicas da educación, ó terse esquecido dos procesos inter -persoais implícitos na convivencia diaria, leva a que agora se atopen con grandes dificultades para articular unha resposta educativa ante o comportamento antisocial”. (Muñoz, 2003: 72).
Ante esta problemática cada día máis presente no sistema educativo e nos medios de comunicación, véñense ofrecendo distintos modelos de intervención educativa:
- O modelo disciplinar e punitivo que propugna incrementa-la disciplina, as sancións e a vixilancia nos centros, revisando os Regulamentos dos mesmos, incrementando a “autoridade” do profesorado e dotando ós equipos directivos de recursos de intervención sancionadora máis rápidos e eficaces.
- O modelo clínico de intervención individual e psicolóxica sobre o alumnado implicado en actos violentos de acordo con programas de modificación de conduta.
- Os modelos tecnocráticos a base de programas psico -pedagóxicos pechados, a aplicar nun determinado número de sesións, elaborados por expertos externos ó centro.
Fronte a este panorama a nosa investigación ía por unha vía distinta: pretendiamos mellora-lo “clima moral” da aula para que actuase como barreira contra a violencia escolar. Adoptamos pois unha óptica educativa, proactiva e preventiva. Positiva, en suma. Na liña marcada por unha vella tradición educativa que se ten cualificado como “pedagoxía das condicións” (Meirieu, 1998) ou como “educación indirecta” (Dewey, 1971).
3.2.- A nosa opción metodolóxica
Tentando conxugar o dobre rol de docente e investigador, optamos por unha metodoloxía de investigación –acción que ten como primeira intención o cambio e mellora da miña práctica docente, o que nos adscribe claramente ó paradigma socio –crítico (Carr e Kemmis, 1988). Tentamos, así mesmo, superar o tradicional hiato existente entre teoría e práctica situándonos no paradigma do profesional reflexivo (Schön,1998; Perrenaud, 2004). En coherencia, esta opción levounos a empregar, como instrumentos fundamentais para a recollida dos datos, técnicas de corte cualitativo e hermenéutico como o diario do profesor, os diarios do alumnado e os cuestionarios. Así as conclusións foron desprendéndose de xeito indutivo da análise e interpretación dos textos recollidos na fase de observación.
3.3.- A fase de planificación. Nesta fase do proceso de investigación – acción trátase de aportar as propostas que respondan á pregunta fundamental: ¿Que podo facer eu na miña aula de música ante o problemas da violencia escolar? Sabemos de antemán que ante un problema tan complexo, no que inciden moi diversas variables, as posibilidades de acción son moi limitadas, sen embrago, puxéronse en marcha unha serie de innovacións que propiciaron a creación e promoción dese “clima moral” positivo, pacífico e favorecedor da convivencia.
En definitiva, as estratexias adoptadas este curso foron:
1) A elaboración dunhas normas de convivencia democráticas.
2) A institucionalización das Asembleas de aula.
3) A organización das tarefas en dúos e cuartetos así como os compañeiros monitores.
4) A celebración de concertos escolares.
5) As sesións de Disco – forum e de Cine – forum.
6) A promoción intencional de encontros cara a cara co meu alumnado.
7) O emprego dunha metodoloxía musical activa na que prima a práctica musical sobre o estudo do código..
8) O uso do portafolios musical.
3.4.- Conclusións da investigación.- A conclusión máis salientable desta investigación, e que podemos aportar como máis orixinal á xa numerosa investigación sobre a violencia escolar, radica na categorización que chegamos a facer das tres dimensións que configuran e determinan ese “clima moral” de aula co que pretendiamos mellora-las relacións inter -persoais do alumnado previndo así os brotes de violencia escolar: 1) A actitude de acollida por parte do profesor que se pon de manifesto nos encontros cara a cara co alumnado. 2) A prevalenza das dinámicas de traballo cooperativo na realización das tarefas escolares na aula de música e 3) A metodoloxía musical activa empregada. Como podemos observar, nas tres categorías xoga un papel decisivo a implicación do profesorado. Fronte a unha corrente de opinión dominante que busca tanto as causas como as solucións ó problema da violencia escolar en instancias extraescolares – familia e sociedade - a nosa investigación fai fincapé nas causas e solucións internas ó centro, descubrindo o protagonismo e a responsabilidade do profesorado nas vías de solución do problema.
Nas investigacións educativas sobre o tema da violencia escolar aparece con moita frecuencia o recurso ás técnicas de traballo cooperativo como unha das medidas de intervención educativa máis recomendadas (Díaz-Aguado, 2004). Sen embargo, os outros dous factores (Actitude do profesorado e Metodoloxía didáctica) son escasamente tidos en conta. Pola contra, os resultados da nosa investigación atribúenlles un peso decisivo á hora de crear ese clima moral favorable á convivencia pacífica e democrática.
Coincido con Puig Rovira (2003) en que as relacións inter -persoais constitúen un dos espazos de educación moral e cívica máis intensos e fortes que se producen no interior das aulas. Neste sentido, os “encontros cara a cara” (Gijón, 2994) profesor - alumnos/as convértense no marco ideal para o nacemento da relación afectuosa e de confianza que vai creando esa atmosfera moral de convivencia pacífica.
Puidemos así mesmo constata-lo valor da educación artística como antídoto contra as actitudes violentas no seo das aulas. Evidentemente, o desenvolvemento da creatividade, a potenciación da expresividade, a práctica da escoita atenta, que son valores e actitudes consubstanciais á educación artístico –musical, están educando persoas máis tolerantes, máis dialogantes e máis equilibradas e harmónicas. Estamos convencidos de que unha escola centrada só nos contidos conceptuais, que se transmiten sempre desde a autoridade do profesorado, é unha escola necesariamente violenta porque está violentando as personalidades do alumnado. Pola contra, as mentes creativas e artísticas son tamén máis abertas e tolerantes pois deben aprender a aceptar de bo grao a complexidade da realidade así como certo grao de indeterminación. A pluralidade, en suma. Aprenden así facilmente a resolve-los conflitos de forma creativa e non co único e unidireccional recurso á violencia.
É neste sentido que a presenza no currículo dunha educación artístico – musical que potencia a creatividade a través dunha metodoloxía activa convértese nun poderoso instrumento educativo de desenvolvemento psico -social do alumnado e de prevención da violencia nas aulas. Como advirte Novara : “En realidade, son os métodos e non os contidos os que comportan a innovación educativa no sentido da paz (..); métodos educativos non -violentos educan para a non - violencia”. (Novara, 2003: 44).
4.- CODA
Esta experiencia, esta pequena investigación educativa na aula de música dun IES debería servir para provoca-la reflexión sobre o papel que a educación artístico -musical está chamada a xogar no modelo de educación integral.
Xustamente neste intre no que se ve máis ameazada coa desaparición, coa eliminación do currículo, a educación musical móstrasenos como un paradigma da educación integral e humanizadora.
Xa sabemos que as artes, en xeral, e a música, en particular, “non serven para nada”, se o que buscamos é un tratamento puramente utilitario das materias escolares. Pero, en cambio, enchen as nosas vidas de harmonía, sensibilidade e beleza facéndoas máis plenas, máis humanas e máis dignas de ser vividas.
Podemos observar diariamente como a conflitividade e a violencia nas aulas non é máis que unha mostra das carencias en habilidades sociais, en valores e en educación socio -afectiva do noso alumnado. Pois ben, xustamente a música como expresión artística toca directamente o mundo afectivo e emocional das persoas e da nosa xuventude. Hoxe en día a música é quizais a linguaxe máis común, o vehículo de comunicación máis doado e universal entre a xuventude. Potenciemos pois esas posibilidades da música para achegarnos máis e mellor ás inquedanzas do noso alumnado, ás súas preocupacións e á súa forma de sentir e de pensar. Adoptemos tamén nós, como profesores e profesoras, unha actitude máis dialogante e non caiamos tamén nas redes da violencia e da agresividade. Botemos, en troque, man da música para calmar e sosegar a vida nas nosas aulas. Glosando a Serrat no seu recente concerto en Ourense, “invistamos en sensibilidade”. Todos e todas sairemos gañando. E non permitamos que nos despidan e nos manden “coa música a outra parte”.
5.- BIBLIOGRAFÍA
Alonso Gil, A. e Ribao, D. (2006): “Las artísticas, ¿hasta cuándo “marías”?. La LOE se olvida del desarrollo equilibrado de los lenguajes”. Aula de Innovación Educativa, 149, 68-74.
Carr, W. e Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación – acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
Díaz-Aguado, M.J. (2004): Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia. (3 vol.). Madrid: INJUVE.
García Correa, A. (1998): “Un aula pacífica para una cultura de paz”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, 1 (1). 1-17. (www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/) Consultado o 6/4/06..
Gardner, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.
Gijón , M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Barcelona: Graó.
González Lucini, F. (2001): La educación como tarea humanizadora. De la teoría pedagógica a la práctica educativa. Madrid: Anaya.
Marchesi, A. (2000): Controversias en la educación. Madrid: Alianza.
Meirieu, Ph. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Morín, E. (2004): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Muñoz, B. (2003): Educar para la gestión alternativa de conflictos como vía de profundización de la democracia (p.71-79). En E. Vinyamata, Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Graó.
Novara, D. (2003): Pedagogía del “Saber escuchar”. Hacia formas educativas más democráticas y abiertas. Madrid: Narcea.
Perrenaud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Puig Rovira, J.M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós.
Román, M. e Díez, E. (2005): Diseños Curriculares de Aula. En el marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: EOS.
Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actuan. Barcelona: Paidós.
Verdú, V. (2006, 6 de abril): “El porvenir será de los artístas”. El País, p. 32.
Xabier Álvarez Iglesias
IES “A Carballeira”. Ourense.
RESUMO: A nova Lei Orgánica da Educación (LOE) aplica unha revisión do currículo que vai supoñer a práctica desaparición da educación musical. Sen embargo a educación artístico -musical aparece como unha dimensión básica da personalidade ó tempo que propicia o desenvolvemento integral do alumnado como se pon de manifesto na investigación que se describe sobre o papel da educación musical na prevención da violencia escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación musical; violencia escolar; educación en valores; clima moral; educación artística; educación integral.
ABSTRACT: The new Organic Education Law (LOE) establishes a revision of the curriculum that will mean the almost total disappearance of musical education. However, artistic-musical education appears as a basic aspect of personality and at the same time it fosters the comprehensive development of pupils as shown by the research on the role of musical education in the prevention of school violence later described.
KEY WORDS: musical education; school violence; values education; moral climate; artistic education; comprehensive education.
1.- PRELUDIO
Resulta paradoxal que ó mesmo tempo que se está a celebrar e conmemorar un ano Mozart, repleto de fastos, publicacións, promoción de discos e libros, concertos e festivais, o sistema educativo español, sen que curiosamente ningunha voz se alce para denuncialo, está a punto de liquidar a educación musical coa nova Lei Orgánica de Educación (LOE). E digo que me parece un paradoxo porque precisamente Mozart marcou un fito na historia da cultura occidental, entre outras moitas e sonoras razóns, por ter loitado e por conseguir elevar e poñe-la música e a súa práctica nun nivel social e nun estatus de dignidade e prestixio que ata aquel momento non se lle tiña recoñecido.
Sen embargo, pasados 250 anos das conquistas do xenio de Salzburgo asistimos atónitos ó maior retroceso e recorte curricular da educación musical no ensino obrigatorio dun país que se di europeo. Retroceso e recorte dunha educación musical para todos e todas os cidadáns. Dunha educación musical xeral e básica que parecía que por fin tiñamos conseguido democratizar e poñer ó alcance de todo o mundo, superando caducas e rancias interpretacións elitistas e clasistas da formación musical que agora parecen revivir e retornar. Xa que logo, este recorte retrotráenos a unha etapa que críamos xa superada e abandonada na que, cunha concepción por certo ben machista e despectiva, considerábanse as áreas artísticas como “marías” relegándoas a situacións curriculares de moi segundo rango na formación do alumnado.
Outro paradoxo non menor é que esta enésima reforma educativa veña da man dunha Administración que presume de progresista pero que coido está a defraudar (sic) ós sectores máis innovadores e comprometidos co cambio no mundo do ensino e que vai en contra das correntes máis avanzadas en todo o mundo. Precisamente agora, cando se ven de celebrar en Lisboa no pasado mes de marzo unha Conferencia mundial da UNESCO sobre a educación artística baixo o lema: “Construír capacidades creativas para o século XXI” situando as artes como un piar básico da educación do futuro. Parece, pois, que vai quedando claro que a onda de neo -conservadorismo que nos invade estase a instalar tamén no mundo do ensino pois acéptanse e asúmense sen discusión, debate ou a mínima oposición decisións tan reaccionarias como o recorte e práctica supresión da educación artística no ensino básico e que só se poden explicar desde a lóxica dominante de mercantilización do sistema educativo. Está meridianamente claro que esta medida responde ós postulados do movemento conservador que proclama a necesidade de volver ós ensinos tradicionalmente considerados como básicos: aqueles que os anglosaxóns definen como as tres Rs (Reading, wRiting e Reckoning : lectura, escritura e cálculo). Fronte a esta limitada, pobre e polo que se ve aínda non superada concepción da educación, veñen florecendo outros enfoques moito máis holísticos, globais e integrais. Curiosamente, en todos eles aparece, baixo distintas denominacións, a atención expresa á dimensión artística e creativa da personalidade. Así, Álvaro Marchesi (Marchesi, 2000) propón tres Ss: Sensibilidade, Sabedoría e Solidariedade. Outro autor como Hovard Gardner resume os tres ámbitos dunha educación integral afirmando que a institución escolar ten como misión transmitirlle ás xeracións novas : o verdadeiro, o fermoso e o bo, que se corresponden coa ciencia, a arte e a moral.(Gardner, 2000). Ou, máis recentemente, a idea das tres Tes de Richard Florida - glosado por Vicente Verdú nun artigo titulado moi oportunamente: “El porvenir será de los artistas” (Verdú, 2006) – que afirma que o crecemento e progreso social apoiase hoxe en día en tres piares: Tecnoloxía, Talento e Tolerancia, identificando esta última co espírito creativo propio das artes. E mentres tanto, o noso sistema educativo dedícase a suprimir as xa escasas horas de educación artística. Como atinada e oportunamente nos advirte o columnista: “Significativamente, entre os países que teñen prosperado mellor nos últimos 15 años destacan aqueles que mantiveron ou introduciron programas educativos con contidos artísticos” (Verdú, 2006).
O recorte curricular ó que nos estamos a referir afectará, de momento, á etapa secundaria obrigatoria na que a música desaparece das materias obrigatorias (as importantes, non nos enganemos) reducíndose a unha presenza anecdótica nun dos tres primeiros cursos da etapa. Pero, aínda que da etapa primaria non se diga nada, polo de agora, outro tipo de reformas que se están a producir tamén neste intre - as das titulacións universitarias - augúralle un futuro máis ben incerto á educación musical ó desaparece-la especialidade de música.
2.- OUTRA HISTORIA DA MÚSICA
Desde o comezo debemos deixar moi claro que partimos de considerar a música como unha linguaxe expresiva, como un medio de comunicación e polo tanto de desenvolvemento persoal e social. É máis, podemos dicir que nesta consideración da música imos encontrar a xustificación máis sólida para a súa presenza no currículo.
Neste sentido pode resultar ilustrativo observar a errática actitude dos responsables das sucesivas administracións educativas españolas dende hai máis de trinta anos á hora de xustificar e ubica-la música nos currículos polo que supón de “despiste”, desafinación e de falta de definición respecto ó caracter que ela ten e do papel que pode xogar na formación integral dos nenos e xoves.
2.1.- A LXE.- Cando a raíz da Lei Xeral de Educación de 1970 e polo que se refire á E.X.B. configúrase un bloque denominado “Expresión dinámica”, vai quedar integrado pola música, a educación física e maila dramatización e será precisamente o carácter expresivo que se lles atribúe ás tres áreas o que vai xustificar esta tripla agrupación. A proposta era moi válida pois, na liña das correntes da pedagoxía musical que xa imperaban en Europa, supuña a primeira aparición formal da educación musical no panorama educativo español. Aínda que na práctica a música só estaba nos documentos oficiais e era máis a expresión dun desexo que o reflexo dunha realidade nas aulas, a súa articulación posterior nos Programas Renovados, unha década máis tarde nos anos 80, marca o comezo dun proceso de formación do profesorado e de innovacións pedagóxicas do que aínda hoxe somos deudores.
2.2.- A LOXSE.- Mais, a indefinición do mesmo concepto de expresión leva á Administración, non pasados moitos anos, a propugnar outro modelo de agrupamento curricular. En efecto, na Reforma impulsada pola LOXSE no ano 1990 a música cambia, en parte, de compañeiras de viaxe curricular. Observemos en que consiste ese cambio:
- En primeiro lugar cae o pouco definido termo de “expresión” e aparece o que poderíamos interpretar como un enfoque máis educativo pois o novo bloque pasa a denominarse “Educación artística”.
- Por outra parte, cae tamén a educación física como compañeira da música nas tarefas expresivas, a pesares das indubidables facetas comúns entre ambas se consideramos o movemento como unha forma de expresión moitas veces musical e rítmica, ó tempo que acada a súa maioría de idade para configurarse como unha área autónoma dentro do currículo, carácter que xa non perdeu xamais. (¡Envexa que nos dá, por que negalo!).
- A dramatización, en troques, segue de fiel compañeira da música no novo bloque da educación artística (¿Será que non sabían moi ben que facer con ela?)
- Por fin incorpórase a educación plástica e visual a este “caixón de xastre” no que se converte o devandito bloque de educación artística.
Daquela, o Ministerio de Educación intentaba xustifica-lo novo agrupamento curricular, que dura ata hoxe mesmo, baseándose nos conceptos de expresión e globalización, aínda que para nós está claro que os motivos eran moito máis vulgares, escuros e oportunistas. En todo caso, sempre pensamos que os parentescos máis próximos podemos encontralos mellor coa linguaxe poética a través das cancións e co movemento e a expresión corporal , agrupamento que nos recorda a vella concepción grega da musiké, expresión que atribuían por igual á música, á poesía e á danza.
De tódalas formas, a LOXSE, con tódalas chatas pedagóxicas que se lle poidan atribuír , supuxo a introdución real da educación musical no sistema educativo tanto na etapa primaria como na secundaria obrigatoria . Esta implantación real e efectiva veu da man dun profesorado “especialista” e da creación e dotacións de aulas de música en tódolos centros.
2.3.- A LOE.- Por fin, o último capítulo desta historia de desacertos estámolo a vivir xa, como dixen, coa nova Lei de Educación (LOE), que vai reducir a unha presenza anecdótica e residual a educación musical dos nosos nenos/as e adolescentes. Nesta ocasión a Administración bota man dun argumento falso e falaz que non é máis que unha mala desculpa na que escudarse para perpetrar un cambio no currículo. En efecto, a redución e supresión de facto da educación musical na educación secundaria apóiase no seguinte argumento: seica hai un consenso xeneralizado de que no paso da etapa primaria á secundaria o alumnado encóntrase de súpeto con demasiada variedade de materias. Polo visto, alguén dixo que aí radicaba unha das causas do fracaso escolar reinante e o Ministerio viu a porta aberta para efectua-lo seu particular cambio curricular. ¡Así, pola brava!. Suprimamos algunhas materias – pensaron – e gañaremos en calidade escolar. Ademais de falso semellante pensamento rezouma do máis vello e rancio condutismo. Así, no art. 24 da nova Lei dise que no 1º ciclo da ESO o alumnado cursará un máximo de dúas materias máis que no último ciclo da primaria. Desta forma tan pouco científica e fundamentada encontran unha xustificación para cargarse as poucas horas que xa se lle viñan dedicando á educación musical. Pero claro inmediatamente entran na máis flagrante contradición pois, ó mesmo tempo que aplican este criterio para as áreas de educación artística, crean unha nova materia: a educación para a cidadanía. ¿En que quedamos? ¿Non dicían que eran moitas materias?
Estamos con Alonso Gil e Ribao (2006) en que o motivo real é máis socio -político que psico -pedagóxico. Porque, ¿que pretenden facer coas horas que lle van restar á educación artística? Supoñemos que máis linguaxe e máis matemáticas. Isto é: ¡máis do mesmo! ¿Acaso non lles abonda co fracaso escolar actual? Porque, non pensarán que a culpa do mesmo radica nas escasa horas semanais de educación artística. En troques, fronte á diversidade e pluralidade de materias –froito da riqueza e diversidade da cultura actual – podían propoñer medidas de coordinación do profesorado, promover o traballo en equipo do mesmo, fomentar a inter - disciplinariedade das materias e os enfoques globalizados do currículo de acordo con tódalas teorías e experiencias serias de integración curricular existentes.
Se efectivamente se fai necesaria unha revisión e transformación do tradicional enfoque disciplinar do currículo convertido nunha “torre de babel” de disciplinas pechadas e inconexas que produce e se traduce na ignorancia rampante actual, premisa coa que podemos estar de acordo, esta reformulación non pasa por “liquidar” mecanicamente algunhas áreas senón por re - plantexarse seriamente e en profundidade o significado e o papel que os seus contidos xogan na educación integral da nosa xuventude. Nesta liña estamos coas voces (González Lucini, 2001, Román e Díez, 2005) que colocan o debate sobre o currículo e a súa reforma a nivel dos obxectivos educativos; enfoque que re -situaría as áreas como medios deixando así de ser consideradas como fins en si mesmas. Este sería o camiño que posibilitaría os enfoques inter - disciplinares, hoxe por hoxe impensables, das distintas áreas que integran o currículo e das que seguramente irán aparecendo no futuro.
O que non ten ningún sentido psico -pedagóxico é privar á nosa xuventude dunha educación artística considerada como unha dimensión fundamental dos seus procesos de crecemento e formación psico - social.
Así, a presente reforma, outra vez, perde o tren da historia e deixa escapar a oportunidade de ofrecer alternativas realmente interdisciplinarias (Morín, 2004), malgastando, en cambio, as enerxías en eliminar a educación artística que non lle fai ningún dano, ó revés
3.- UNHA EXPERIENCIA NA AULA DE MÚSICA: “MÚSICAS PARA A PAZ”
3.1.- Xustificación e Obxectivos
Este valor e poder da música para promover a educación integral e total do alumnado tanto na súa dimensión persoal como social, tivemos ocasión de comprobalo e experimentalo a través dunha investigación educativa realizada na aula de música do IES A Carballeira de Ourense, durante o curso escolar 2004-2005 co alumnado de 2º da ESO.
Tratábase de experimenta-las posibilidades que ofrecía a educación musical para atallar un dos problemas que hoxe en día máis están a preocupar non só ó mundo do ensino senón a toda a sociedade: a violencia escolar en tódalas súas formas e manifestacións.
A nosa investigación partía dun suposto inicial e básico: todo o profesorado e en tódalas materias do currículo pode e debe implicarse na prevención da violencia escolar. Partimos pois da defensa clara do papel educador de todo o profesorado superando o reducionismo que nos relega a meros transmisores técnicos de contidos xa elaborados e empaquetados en programas e libros de texto. Así mesmo, partimos de reivindica-lo carácter educativo e fondamente ético da profesión docente o que nos leva á busca de solucións ós problemas educativos como pode ser este da violencia escolar. Despois de tantos anos preocupados polas innovacións didácticas e metodolóxicas estamos caendo na conta de que de pouco valen tódolos esforzos e as investigacións sobre a calidade do ensino ou sobre o fracaso escolar cando o noso alumnado pode chegar a sentirse inseguro e ameazado nas propias aulas. Así, a preocupación polas baixas cualificacións dos escolares está cedendo o paso ante o descubrimento de que existen outras carencias moito máis urxentes e apremiantes: o analfabetismo emocional e social que presenta unha boa parte do alumnado. (García Correa, 1998). Na mesma liña están os autores da emerxente disciplina da “conflitoloxía” cando aseguran: “O feito de que os centros educativos, en especial os do ensino secundario, se teñan mantido tradicionalmente á marxe das dimensións non académicas da educación, ó terse esquecido dos procesos inter -persoais implícitos na convivencia diaria, leva a que agora se atopen con grandes dificultades para articular unha resposta educativa ante o comportamento antisocial”. (Muñoz, 2003: 72).
Ante esta problemática cada día máis presente no sistema educativo e nos medios de comunicación, véñense ofrecendo distintos modelos de intervención educativa:
- O modelo disciplinar e punitivo que propugna incrementa-la disciplina, as sancións e a vixilancia nos centros, revisando os Regulamentos dos mesmos, incrementando a “autoridade” do profesorado e dotando ós equipos directivos de recursos de intervención sancionadora máis rápidos e eficaces.
- O modelo clínico de intervención individual e psicolóxica sobre o alumnado implicado en actos violentos de acordo con programas de modificación de conduta.
- Os modelos tecnocráticos a base de programas psico -pedagóxicos pechados, a aplicar nun determinado número de sesións, elaborados por expertos externos ó centro.
Fronte a este panorama a nosa investigación ía por unha vía distinta: pretendiamos mellora-lo “clima moral” da aula para que actuase como barreira contra a violencia escolar. Adoptamos pois unha óptica educativa, proactiva e preventiva. Positiva, en suma. Na liña marcada por unha vella tradición educativa que se ten cualificado como “pedagoxía das condicións” (Meirieu, 1998) ou como “educación indirecta” (Dewey, 1971).
3.2.- A nosa opción metodolóxica
Tentando conxugar o dobre rol de docente e investigador, optamos por unha metodoloxía de investigación –acción que ten como primeira intención o cambio e mellora da miña práctica docente, o que nos adscribe claramente ó paradigma socio –crítico (Carr e Kemmis, 1988). Tentamos, así mesmo, superar o tradicional hiato existente entre teoría e práctica situándonos no paradigma do profesional reflexivo (Schön,1998; Perrenaud, 2004). En coherencia, esta opción levounos a empregar, como instrumentos fundamentais para a recollida dos datos, técnicas de corte cualitativo e hermenéutico como o diario do profesor, os diarios do alumnado e os cuestionarios. Así as conclusións foron desprendéndose de xeito indutivo da análise e interpretación dos textos recollidos na fase de observación.
3.3.- A fase de planificación. Nesta fase do proceso de investigación – acción trátase de aportar as propostas que respondan á pregunta fundamental: ¿Que podo facer eu na miña aula de música ante o problemas da violencia escolar? Sabemos de antemán que ante un problema tan complexo, no que inciden moi diversas variables, as posibilidades de acción son moi limitadas, sen embrago, puxéronse en marcha unha serie de innovacións que propiciaron a creación e promoción dese “clima moral” positivo, pacífico e favorecedor da convivencia.
En definitiva, as estratexias adoptadas este curso foron:
1) A elaboración dunhas normas de convivencia democráticas.
2) A institucionalización das Asembleas de aula.
3) A organización das tarefas en dúos e cuartetos así como os compañeiros monitores.
4) A celebración de concertos escolares.
5) As sesións de Disco – forum e de Cine – forum.
6) A promoción intencional de encontros cara a cara co meu alumnado.
7) O emprego dunha metodoloxía musical activa na que prima a práctica musical sobre o estudo do código..
8) O uso do portafolios musical.
3.4.- Conclusións da investigación.- A conclusión máis salientable desta investigación, e que podemos aportar como máis orixinal á xa numerosa investigación sobre a violencia escolar, radica na categorización que chegamos a facer das tres dimensións que configuran e determinan ese “clima moral” de aula co que pretendiamos mellora-las relacións inter -persoais do alumnado previndo así os brotes de violencia escolar: 1) A actitude de acollida por parte do profesor que se pon de manifesto nos encontros cara a cara co alumnado. 2) A prevalenza das dinámicas de traballo cooperativo na realización das tarefas escolares na aula de música e 3) A metodoloxía musical activa empregada. Como podemos observar, nas tres categorías xoga un papel decisivo a implicación do profesorado. Fronte a unha corrente de opinión dominante que busca tanto as causas como as solucións ó problema da violencia escolar en instancias extraescolares – familia e sociedade - a nosa investigación fai fincapé nas causas e solucións internas ó centro, descubrindo o protagonismo e a responsabilidade do profesorado nas vías de solución do problema.
Nas investigacións educativas sobre o tema da violencia escolar aparece con moita frecuencia o recurso ás técnicas de traballo cooperativo como unha das medidas de intervención educativa máis recomendadas (Díaz-Aguado, 2004). Sen embargo, os outros dous factores (Actitude do profesorado e Metodoloxía didáctica) son escasamente tidos en conta. Pola contra, os resultados da nosa investigación atribúenlles un peso decisivo á hora de crear ese clima moral favorable á convivencia pacífica e democrática.
Coincido con Puig Rovira (2003) en que as relacións inter -persoais constitúen un dos espazos de educación moral e cívica máis intensos e fortes que se producen no interior das aulas. Neste sentido, os “encontros cara a cara” (Gijón, 2994) profesor - alumnos/as convértense no marco ideal para o nacemento da relación afectuosa e de confianza que vai creando esa atmosfera moral de convivencia pacífica.
Puidemos así mesmo constata-lo valor da educación artística como antídoto contra as actitudes violentas no seo das aulas. Evidentemente, o desenvolvemento da creatividade, a potenciación da expresividade, a práctica da escoita atenta, que son valores e actitudes consubstanciais á educación artístico –musical, están educando persoas máis tolerantes, máis dialogantes e máis equilibradas e harmónicas. Estamos convencidos de que unha escola centrada só nos contidos conceptuais, que se transmiten sempre desde a autoridade do profesorado, é unha escola necesariamente violenta porque está violentando as personalidades do alumnado. Pola contra, as mentes creativas e artísticas son tamén máis abertas e tolerantes pois deben aprender a aceptar de bo grao a complexidade da realidade así como certo grao de indeterminación. A pluralidade, en suma. Aprenden así facilmente a resolve-los conflitos de forma creativa e non co único e unidireccional recurso á violencia.
É neste sentido que a presenza no currículo dunha educación artístico – musical que potencia a creatividade a través dunha metodoloxía activa convértese nun poderoso instrumento educativo de desenvolvemento psico -social do alumnado e de prevención da violencia nas aulas. Como advirte Novara : “En realidade, son os métodos e non os contidos os que comportan a innovación educativa no sentido da paz (..); métodos educativos non -violentos educan para a non - violencia”. (Novara, 2003: 44).
4.- CODA
Esta experiencia, esta pequena investigación educativa na aula de música dun IES debería servir para provoca-la reflexión sobre o papel que a educación artístico -musical está chamada a xogar no modelo de educación integral.
Xustamente neste intre no que se ve máis ameazada coa desaparición, coa eliminación do currículo, a educación musical móstrasenos como un paradigma da educación integral e humanizadora.
Xa sabemos que as artes, en xeral, e a música, en particular, “non serven para nada”, se o que buscamos é un tratamento puramente utilitario das materias escolares. Pero, en cambio, enchen as nosas vidas de harmonía, sensibilidade e beleza facéndoas máis plenas, máis humanas e máis dignas de ser vividas.
Podemos observar diariamente como a conflitividade e a violencia nas aulas non é máis que unha mostra das carencias en habilidades sociais, en valores e en educación socio -afectiva do noso alumnado. Pois ben, xustamente a música como expresión artística toca directamente o mundo afectivo e emocional das persoas e da nosa xuventude. Hoxe en día a música é quizais a linguaxe máis común, o vehículo de comunicación máis doado e universal entre a xuventude. Potenciemos pois esas posibilidades da música para achegarnos máis e mellor ás inquedanzas do noso alumnado, ás súas preocupacións e á súa forma de sentir e de pensar. Adoptemos tamén nós, como profesores e profesoras, unha actitude máis dialogante e non caiamos tamén nas redes da violencia e da agresividade. Botemos, en troque, man da música para calmar e sosegar a vida nas nosas aulas. Glosando a Serrat no seu recente concerto en Ourense, “invistamos en sensibilidade”. Todos e todas sairemos gañando. E non permitamos que nos despidan e nos manden “coa música a outra parte”.
5.- BIBLIOGRAFÍA
Alonso Gil, A. e Ribao, D. (2006): “Las artísticas, ¿hasta cuándo “marías”?. La LOE se olvida del desarrollo equilibrado de los lenguajes”. Aula de Innovación Educativa, 149, 68-74.
Carr, W. e Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación – acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
Díaz-Aguado, M.J. (2004): Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia. (3 vol.). Madrid: INJUVE.
García Correa, A. (1998): “Un aula pacífica para una cultura de paz”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, 1 (1). 1-17. (www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/) Consultado o 6/4/06..
Gardner, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.
Gijón , M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Barcelona: Graó.
González Lucini, F. (2001): La educación como tarea humanizadora. De la teoría pedagógica a la práctica educativa. Madrid: Anaya.
Marchesi, A. (2000): Controversias en la educación. Madrid: Alianza.
Meirieu, Ph. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Morín, E. (2004): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Muñoz, B. (2003): Educar para la gestión alternativa de conflictos como vía de profundización de la democracia (p.71-79). En E. Vinyamata, Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Graó.
Novara, D. (2003): Pedagogía del “Saber escuchar”. Hacia formas educativas más democráticas y abiertas. Madrid: Narcea.
Perrenaud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Puig Rovira, J.M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós.
Román, M. e Díez, E. (2005): Diseños Curriculares de Aula. En el marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: EOS.
Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actuan. Barcelona: Paidós.
Verdú, V. (2006, 6 de abril): “El porvenir será de los artístas”. El País, p. 32.
miércoles, 6 de febrero de 2008
VOCES
(Discurso no 25 aniversario do Coro de Cámara Club Artístico de Ribadavia)
A Biblia dinos que “ó comezo foi o verbo”: a palabra. Sen embargo, hoxe en día, os expertos inclínanse por pensar que, antes que a palabra e a linguaxe foi a música e o canto. Vamos, que unha xuntanza dos nosos antepasados homínidos debía parecerse máis a un ensaio do coro que, por exemplo, a unha das interesantes “tertulias” ou faladoiros que se producen habitualmente neste Club. Antes de falar os humanos cantaron.
O que si está ó comezo e ó principio de todo é a voz como soporte material e sonoro tanto do canto como da fala. E así podemos considerar a voz como un “principio”: un principio de vida, e como unha forza, como unha forma de enerxía capaz de xerar vida. En efecto, a voz está directamente ligada á respiración, ó “sopro vital”. Está pois ligada á vida. A voz convértese na primeira manifestación de vida: cando nace un neno sabemos que vive porque se encarga de confirmar a súa existencia pegando o seu primeiro berro. E, pola contra, morremos ó exhalar o último suspiro.
Agora ben a voz é tamén sinal de vida porque nace e sae do cerne do ser humano corporalmente situado a nivel do diafragma, no plexo solar. Esta orixe “profunda” da nosa voz fai que cheguemos a confundila coa persoa. Curiosamente a palabra persoa significa etimoloxicamente “per-sonare”: era o orificio que se practicaba na máscara dos personaxes do teatro greco - romano para facerse oír. Esta unión entre voz e personalidade chega a ser tan estreita que a nosa voz convértese na pegada sonora que nos identifica a cada un tanto como as pegadas dactilares.
Estas posibilidades expresivas da voz humana encontran no canto, na voz cantada, o vehículo máis perfecto para o logro do seu máximo e pleno desenvolvemento. O canto, a voz cantada, é efectivamente a manifestación máis plena de toda a personalidade; a forma de expresión na que se poñen en xogo tódolos niveis da persoa: físico, emocional e mental. A nivel físico, pois no canto todo corpo se transforma nun instrumento musical coa participación de máis de 100 músculos, segundo as últimas investigacións, que favorecen tanto a osixenación do organismo como a activación do sistema circulatorio. Ritmo respiratorio e cardíaco e presión sanguínea regúlanse coa práctica do canto reducíndose así o estres. Non en balde xa son moitos os médicos sabios que recomendan a práctica do canto como terapia para moitos tipos de males. A nivel emocional o canto proporciona un vehículo perfecto para a expresión anímica e para dar saída a tantas tensións en que vivimos. Tódolos cantores de coro saben moi ben a estreita relación existente entre a calidade da voz e o seu estado emocional no momento de cantar por ese caracter de expresión profunda da persoa humana que a voz encerra. Cantar supón recuperar a capacidade de xogar; a compoñente lúdica e máis creativa da nosa personalidade, tan esquecida ás veces por mor dunha vida social marcada pola racionalidade e as preocupacións. Como deixou dito alguén: “cantar non serve para nada”. É efectivamente un puro xogo co que nos obsequiamos a nos mesmos e, chegado o caso, ó parroquia que nos escoita, para facer mais levadeira esta vida. É pura arte. Por fin tamén a nivel mental pois desenvolve importantes capacidades como atención, concentración, memoria ou axilidade mental.
A voz, despois do seu nacemento, sae ó exterior, ó espazo sonoro e relacional e alí encóntrase cos outros, ós que “toca” e nos que “rebota”. Prodúcese entón o fenómeno social da comunicación. Así coa voz podemos superar a distancia espacial dos corpos e entrar en contacto simbólico, en comunicación cos demais.
Convértese así a voz nunha ponte entre as persoas, entre os individuos, facilitando a comunicación e o intercambio inter - persoal. Facendo, en suma, sociedade. Nace entón o canto coral, o canto colectivo. No coro a voz individual e persoal atopa entón un novo ámbito de socialización. Un lugar de encontro cos outros. Nace así o coro como unha das primeiras manifestacións da vida social, da vida colectiva e comunitaria. O canto colectivo convértese, para os nosos antepasados de tódalas culturas e civilizacións, nunha das primeiras manifestacións da vida social ó tempo que nun forte vínculo de unión da mesma colectividade tribal. E así estaba unido sempre ás múltiples formas en que esta vida colectiva se manifestaba: tanto nos traballos (recordar os nosos cantos da vendima, da seitura, da sementeira, das muiñadas, etc.) como nas cerimonias simbólicas festivas ou relixiosas que ían pautando a vida social das comunidades primitivas. E así se conservaron ata o día de hoxe ó longo de séculos no que entendemos como música popular e tradicional. Cando na afastada Idade Media aparece a música culta unida á escritura musical, aquela é sempre coral. O canto gregoriano recolle o inmenso arquivo sonoro da espiritualidade cantada durante centos de anos baixo as bóvedas de mosteiros e catedrais. Posteriormente coa polifonía constrúese o monumento máis emblemático e maxestoso ás posibilidades da voz humana cantando colectivamente, en coro. Pero tiveron que pasar algúns anos máis para que as dúas vías nas que se manifestaba esa tendencia innata das colectividades humanas para cantar: a popular e a culta, se encontrasen definitivamente. Aconteceu en París, no ano 1830, cando se fundou o primeiro Orfeón no seo dunha sociedade de traballadores e artesáns botando man do mito de Orfeo que co seu canto salva á súa amada dos infernos.
Os iniciadores do que chegaría a ser o Movemento das Sociedades Corais que rapidamente se estendería por toda Europa e as Américas, concibían o coro como unha escola de cidadanía e de convivencia. Inspirados nos socialistas utópicos, as Sociedades Corais nacen no seo do incipiente movemento obreirista para favorecer o desenvolvemento da dimensión humanística e social das clases populares, anticipándose en séculos ó que hoxe entendemos como o ideal de formación ó longo de todo o ciclo vital das persoas.
Así o coro, no que as voces individuais non se suman senón que se potencian dando orixe a unha nova voz: a voz do coro, consegue o milagre musical de facer polifonía sen necesidade de estudar musica previamente. En outras palabras: poñendo a música democraticamente ó alcance de todo o mundo. Partindo dunha premisa básica e fundamental: o canto é unha función natural en tódalas persoas.
Por fin, nos concertos creamos, sequera mentres duran, a ilusión feliz dunha verdadeira comunidade humana entre os cantores e os oíntes.
É por iso que a celebración do vinte aniversario dun coro como o noso convertese nunha noticia que debe encher de ledicia e de esperanza a tódalas persoas sensibles e interesadas no desenvolvemento pacífico e civilizado da humanidade.
¡Queda dito!
¡Grazas!
(Discurso no 25 aniversario do Coro de Cámara Club Artístico de Ribadavia)
A Biblia dinos que “ó comezo foi o verbo”: a palabra. Sen embargo, hoxe en día, os expertos inclínanse por pensar que, antes que a palabra e a linguaxe foi a música e o canto. Vamos, que unha xuntanza dos nosos antepasados homínidos debía parecerse máis a un ensaio do coro que, por exemplo, a unha das interesantes “tertulias” ou faladoiros que se producen habitualmente neste Club. Antes de falar os humanos cantaron.
O que si está ó comezo e ó principio de todo é a voz como soporte material e sonoro tanto do canto como da fala. E así podemos considerar a voz como un “principio”: un principio de vida, e como unha forza, como unha forma de enerxía capaz de xerar vida. En efecto, a voz está directamente ligada á respiración, ó “sopro vital”. Está pois ligada á vida. A voz convértese na primeira manifestación de vida: cando nace un neno sabemos que vive porque se encarga de confirmar a súa existencia pegando o seu primeiro berro. E, pola contra, morremos ó exhalar o último suspiro.
Agora ben a voz é tamén sinal de vida porque nace e sae do cerne do ser humano corporalmente situado a nivel do diafragma, no plexo solar. Esta orixe “profunda” da nosa voz fai que cheguemos a confundila coa persoa. Curiosamente a palabra persoa significa etimoloxicamente “per-sonare”: era o orificio que se practicaba na máscara dos personaxes do teatro greco - romano para facerse oír. Esta unión entre voz e personalidade chega a ser tan estreita que a nosa voz convértese na pegada sonora que nos identifica a cada un tanto como as pegadas dactilares.
Estas posibilidades expresivas da voz humana encontran no canto, na voz cantada, o vehículo máis perfecto para o logro do seu máximo e pleno desenvolvemento. O canto, a voz cantada, é efectivamente a manifestación máis plena de toda a personalidade; a forma de expresión na que se poñen en xogo tódolos niveis da persoa: físico, emocional e mental. A nivel físico, pois no canto todo corpo se transforma nun instrumento musical coa participación de máis de 100 músculos, segundo as últimas investigacións, que favorecen tanto a osixenación do organismo como a activación do sistema circulatorio. Ritmo respiratorio e cardíaco e presión sanguínea regúlanse coa práctica do canto reducíndose así o estres. Non en balde xa son moitos os médicos sabios que recomendan a práctica do canto como terapia para moitos tipos de males. A nivel emocional o canto proporciona un vehículo perfecto para a expresión anímica e para dar saída a tantas tensións en que vivimos. Tódolos cantores de coro saben moi ben a estreita relación existente entre a calidade da voz e o seu estado emocional no momento de cantar por ese caracter de expresión profunda da persoa humana que a voz encerra. Cantar supón recuperar a capacidade de xogar; a compoñente lúdica e máis creativa da nosa personalidade, tan esquecida ás veces por mor dunha vida social marcada pola racionalidade e as preocupacións. Como deixou dito alguén: “cantar non serve para nada”. É efectivamente un puro xogo co que nos obsequiamos a nos mesmos e, chegado o caso, ó parroquia que nos escoita, para facer mais levadeira esta vida. É pura arte. Por fin tamén a nivel mental pois desenvolve importantes capacidades como atención, concentración, memoria ou axilidade mental.
A voz, despois do seu nacemento, sae ó exterior, ó espazo sonoro e relacional e alí encóntrase cos outros, ós que “toca” e nos que “rebota”. Prodúcese entón o fenómeno social da comunicación. Así coa voz podemos superar a distancia espacial dos corpos e entrar en contacto simbólico, en comunicación cos demais.
Convértese así a voz nunha ponte entre as persoas, entre os individuos, facilitando a comunicación e o intercambio inter - persoal. Facendo, en suma, sociedade. Nace entón o canto coral, o canto colectivo. No coro a voz individual e persoal atopa entón un novo ámbito de socialización. Un lugar de encontro cos outros. Nace así o coro como unha das primeiras manifestacións da vida social, da vida colectiva e comunitaria. O canto colectivo convértese, para os nosos antepasados de tódalas culturas e civilizacións, nunha das primeiras manifestacións da vida social ó tempo que nun forte vínculo de unión da mesma colectividade tribal. E así estaba unido sempre ás múltiples formas en que esta vida colectiva se manifestaba: tanto nos traballos (recordar os nosos cantos da vendima, da seitura, da sementeira, das muiñadas, etc.) como nas cerimonias simbólicas festivas ou relixiosas que ían pautando a vida social das comunidades primitivas. E así se conservaron ata o día de hoxe ó longo de séculos no que entendemos como música popular e tradicional. Cando na afastada Idade Media aparece a música culta unida á escritura musical, aquela é sempre coral. O canto gregoriano recolle o inmenso arquivo sonoro da espiritualidade cantada durante centos de anos baixo as bóvedas de mosteiros e catedrais. Posteriormente coa polifonía constrúese o monumento máis emblemático e maxestoso ás posibilidades da voz humana cantando colectivamente, en coro. Pero tiveron que pasar algúns anos máis para que as dúas vías nas que se manifestaba esa tendencia innata das colectividades humanas para cantar: a popular e a culta, se encontrasen definitivamente. Aconteceu en París, no ano 1830, cando se fundou o primeiro Orfeón no seo dunha sociedade de traballadores e artesáns botando man do mito de Orfeo que co seu canto salva á súa amada dos infernos.
Os iniciadores do que chegaría a ser o Movemento das Sociedades Corais que rapidamente se estendería por toda Europa e as Américas, concibían o coro como unha escola de cidadanía e de convivencia. Inspirados nos socialistas utópicos, as Sociedades Corais nacen no seo do incipiente movemento obreirista para favorecer o desenvolvemento da dimensión humanística e social das clases populares, anticipándose en séculos ó que hoxe entendemos como o ideal de formación ó longo de todo o ciclo vital das persoas.
Así o coro, no que as voces individuais non se suman senón que se potencian dando orixe a unha nova voz: a voz do coro, consegue o milagre musical de facer polifonía sen necesidade de estudar musica previamente. En outras palabras: poñendo a música democraticamente ó alcance de todo o mundo. Partindo dunha premisa básica e fundamental: o canto é unha función natural en tódalas persoas.
Por fin, nos concertos creamos, sequera mentres duran, a ilusión feliz dunha verdadeira comunidade humana entre os cantores e os oíntes.
É por iso que a celebración do vinte aniversario dun coro como o noso convertese nunha noticia que debe encher de ledicia e de esperanza a tódalas persoas sensibles e interesadas no desenvolvemento pacífico e civilizado da humanidade.
¡Queda dito!
¡Grazas!
martes, 5 de febrero de 2008
Imitación Vs. Creación na educación musical
" A imitación e a repetición son dous procesos
mediante os que o home aprende, evoluciona e crea" (Alvin,1984:18)
Pretendemos, con esta reflexión, desfacer o aparente paradoxo que parece establecerse entre imitación e creación (improvisación) na educación musical. ¿Como é posible que eduquemos para o desenvolvemento da creatividade empregando tan intensamente como facemos o recurso da imitación?
Digamos que o tema da imitación é, cando menos, poliédrico pois podemos contemplalo desde diversos ángulos ou perspectivas: estético, histórico, psicolóxico, terapéutico, pedagóxico.
a)A imitación na Estética musical
Parece que existe consenso á hora de admitir que a mesma orixe da música insírese na imitación. Imitación das forzas da natureza con fins máxico-relixiosos. Dinos J.Alvin: “A imitación ou simulación do son ou o canto individual do totem permitía ó home identificarse co seu antecesor místico” (Alvin, 1984: 16). A mesma autora, máis adiante, tamén explica outra dimensión da imitación cando afirma: “O home primitivo identificábase co seu medio cando imitaba o son que oía” (Ibidem, 17).
Temos pois a imitación nas propias orixes da música.
Máis adiante, xa coas primeiras civilizacións, desde a interpretación aristotélica da mímesis, a consideración das artes como imitación da natureza (física ou humana) vai ser un tema recorrente e de debate permanente ó longo de toda a historia da estética musical ata a actualidade.
Neste sentido non podo deixar de citar as palabras do propio Arnold Schönberg no seu monumental tratado de Harmonía: “A arte é, no seu grao ínfimo, unha simple imitación da natureza. Pero imitación da natureza no máis amplo sentido; non mera imitación da natureza exterior, senón tamén da interior. Con outras palabras: non expón simplemente os obxectos ou circunstancias que producen a sensación, senón, sobre todo, a sensación mesma” (Schömberg, 1974: 13).
Chegamos así ás máis recentes interpretacións do sentido da mímesis como a que realiza o filósofo Paul Ricoeur que nunha re- lectura da Poética de Aristóteles introduce a noción de “imitación creadora” rexeitando claramente a interpretación da imitación como mera copia.
Pode resultar ilustrativo citar as palabras do profesor León Tello ó respecto intentando tamén aclarar o sentido da imitación e da mímesis na arte musical: “No noso século ten caído en descrédito a antiga teoría da mímesis porque ten se pensado que supón unha dependencia do modelo e unha diminución do exercicio da creatividade (...) Porén, esta actitude é errónea: aínda no estilo máis naturalista o artista ten que converter o obxecto que representa en imaxe plástica, verbal, musical etc. E o xuízo vai versar sobre esta, non sobre as súas relacións co modelo” (León Tellez, 1988: 157).
Sería inmenso o catálogo de obras de tódolos tempos nos que os compositores, dunha ou de outra forma, tratan de imitar os sons da natureza ou simplemente as impresións que neles producen.
b)A imitación na historia da linguaxe musical
O principio da imitación fai referencia directa ó da repetición. En efecto, imitar é sinónimo de repetir. Pois ben, a repetición ven ser a forza, o principio xerador de toda a linguaxe musical: ritmo, melodía, harmonía e forma son debedoras deste principio. No ritmo a repetición transmútase en periodicidade de tal forma que non se podería concibir o ritmo sen algún tipo de repetición periódica de certos elementos. Un fluxo continuo de sons non son un ritmo. Necesitan organizarse, agruparse, ordenarse; en suma, repetirse periodicamente. Dínolo con meridiana claridade un experto: “Ninguén pensa que pode haber ritmo saen repetición, polo menos implícita” (Fraisse, 1976: 14).
Algo similar podemos dicir da xénese da melodía. Para Schenker: “O motivo é unha serie de notas que se realiza na repetición. Toda serie de notas pode converterse en motivo, pero só pode recoñecerse como tal se a repetición ten lugar inmediatamente” (Schenker, 1990:41). O citado autor estende, por fin, esa idea a tódolos elementos da linguaxe musical cando di: “(...) habería que sinalar de pasada que a música sérvese do efecto asociativo e das súas repeticións máis ou menos exactas non só nos seus elementos melódicos, senón tamén nas demais (como por exemplo, ritmo, harmonía, etc.)” (Ibidem, 42).
Pola súa parte Schömberg, outra vez, vainos aclarar como entende a repetición: “Un motivo utilízase por repetición. A repetición pode ser exacta, modificada ou desenvolvida” (Schömberg, 2000: 21). Vai quedando así claro que a repetición (imitación) non se entende nunca como mero calco ou copia, senón nun sentido moito máis libre a amplo.
Con todo, no elemento no que mellor se descubre o papel da imitación/repetición vai ser na xénese da forma musical: “A análise discriminatoria máis sinxela que a memoria do ser humano realiza na percepción da arte musical pura (...) é o recoñecemento de estruturas melódicas (máis ou menos longas) que xa se escoitaron con anterioridade: este fenómeno potencia o sentido de coherencia e unidade e pode potenciar o de simetría, equilibrio, repouso, relaxación... dunha obra. Por isto, o discurso musical vaise organizar en base á repetición alternativa dos elementos musicais (...) É dicir, a repetición (...) é o fundamento principal de toda organización estrutural musical.” (Martínez Gómez, 1992:19).
O mesmo autor cita algúns procedementos compositivos para aplicar ese principio estrutural da repetición: a) repetición exacta, b) obstinato, c) secuencia, d) imitación, e) variación, f) desenvolvemento e g) pedal. En resumo, podemos afirmar que tódalas formas musicais son subsidiarias do mesmo principio pois non se entenderían sen a presenza da imitación/repetición: desde as máis simples formas salmódicas do gregoriano pasando pola riqueza do contrapunto imitativo ata as máis complexas construcións do que entendemos por música clásica. Algúns autores teñen encontrado na imitación contrapuntística un valor destacable: “Na imitación reside unha enerxía impelente que imprime á composición un movemento vigoroso e cheo de vida”(Haller, 1988: 89).
c)A imitación desde o punto de vista da Psicoloxía da música
Poderiamos remontarnos outra vez a Aristóteles para recordar que “Nihil est in intellectum quod prius non fuerit in sensu”. Xa que logo, a fase sensorial e receptiva resulta fundamental para a elaboración dos procesos cognitivos. No noso caso, a escoita e imitación convértense na porta de entrada á intelixencia musical.
O xogo imitativo social constitúe unha etapa decisiva no desenvolvemento do neno. Bandura introduciu o concepto de “modelado” ou aprendizaxe por observación como unha das formas principais de aprendizaxe distinguindo catro procesos básicos que poderiamos tamén contemplar como pre-requisitos para que se produza a aprendizaxe: a) a atención, b) a retención, c) a reprodución , d) a motivación. Agora ben, para o propio Bandura esta forma de aprendizaxe non se produce de forma mecánica pois entre a observación e a imitación interveñen factores cognitivos. É mais, o autor indica que a aprendizaxe por observación (modelado, imitación, aprendizaxe vicaria) pode incluso explicar as condutas innovadoras e creativas.
Na educación musical constitúe tamén unha fase ineludible nos procesos de aprendizaxe e, como nos recorda Swanwick, non contradí ó xogo máis imaxinativo: “A imitación non é mera copia, senón que inclúe a afinidade, a empatía, a identificación, o interese, véndonos como outra cousa ou persoa. É a actividade na que ampliamos o noso repertorio de acción e pensamento. Ningunha arte significativa carece de referencias sobre imitación a cousas alleas ou propias. A imitación é tan inevitable como o gusto polo dominio dos materiais, e non é contraria á imaxinación creativa” (Swanwick, 1991:51-52).
A pedagoga arxentina Violeta H. De Gainza nun estudo precisamente sobre a improvisación realiza esta análise do papel do xogo imitativo: “O xogo nace, en boa medida, da imitación, como busca de identidade. O contacto cun modelo determinado induce unha resposta equivalente. Cando imito son EU e OUTRO ó mesmo tempo.A partires da imitación terei a posibilidade de conectarme máis profundamente tanto co meu EU (xogo: improvisación, creación) como co OUTRO (copia, interpretación). É lóxico que o neno se incline naturalmente a partires do modelo imitado, a xogar, crear e expresarse, é dicir, a desenvolverse, e non a perfeccionar a copia, para o que precisa unha dose de madureza (...) que aínda non posúe” (Hemsy de Gainza, 1977: 67)
Sabemos que o desenvolvemento musical aséntase na memoria musical e esta nútrese precisamente a traveso da imitación. Xa desde a primeira infancia coas canción de berce que o bebé escoita, estase iniciando o seu proceso de estimulación musical, tendo a repetición un peso decisivo, como nos recorda Martenot cando analiza os seus beneficios posto que lle transmiten: “(...) 3º Un embrión de memoria musical, pois o neno encontra día tras día un principio de estruturación da forma musical na repetición da mesma melodía” (Martenot, 1993: 33).
Walter Howard, nunha obriña xa antiga pero que conserva a frescura dunha expresión case poética, dinos ó respecto: “Xa teño dito que “repetir” non é “sumar”. Repetir é volver a traer. Poder traer de novo o que desapareceu é a condición esencial do mecanismo da memoria, e esta constitúe o fundamento da actividade e do éxito. O neno pequeno sérvenos de exemplo en isto: repite a mesma palabra centos de veces tódolos días. Gústalle a repetición en todo.” (Howard, 1961: 63).
Nun interesante traballo sobre a Rítmica Dalcroze analízase o papel da imitación relacionándoa cos contrastes así:” Desde o punto de vista dunha pedagoxía activa, desconfíase do termo imitación , que evoca o “¡fai o mesmo que eu!” (ou aínda peor: “fai o que todo o mundo”) da educación tradicional. Con razón a xente négase a crer que chegue con que o neno sexa capaz de reproducir modelos (...) para que estea en condicións de captar o significado subxacente. Non é menos certo por isto que a imitación é unha das funcións cognitivas máis importantes do neno.” (Bachmann, 1998: 182).
Ese papel que xoga a imitación nos procesos de construción do coñecemento musical queda perfectamente descrito nas palabras de Pastor que describen os pasos que segue o neno: “ Parte da exploración sonoro -auditiva para descubrir e identificar o contido. Continúa con propostas de imitación para consolidar o coñecemento e conseguir fluidez no seu uso.Mediante as actividades de relación o mesmo contido intégrase no conxunto de outras aprendizaxes previas, e procésase a súa memorización formando redes cognitivas. Finalmente, por medio da invención aplícase o aprendido a contextos novos, ou créanse novas configuracións do contido.”(Pastor, 1997:48)
d)A imitación na musicoterapia
O uso que a musicoterapia fai da imitación é tan antigo que nos obriga a retrotraernos á teoría da mímesis grega. En efecto, para Aristóteles a arte ten unha función educativa e catártica (kathársis) baseada precisamente na súa posibilidade de imitar as paixóns humanas.
Aí radica precisamente o sentido do ISO (do grego= igual) que utiliza a musicoterapia. R. Benenzón danos as claves para entender o sentido profundo da psicoterapia musical: “Para poder establecer un contacto con outro ser ou abrir algunha canle de comunicación aparece a necesidade de imitar ó outro ou de facer algo igual ó do outro con quen pretendemos entrar en contacto” (Benenzón, R., 1991:31). De algunha maneira estamos vendo os mesmos principios da medicina homeopática: o poder curativo do igual. O mesmo Benenzón, autor do principio do ISO defíneo así: “ISO quere dicir igual, e resume a noción da existencia dun son ou conxunto de sons ou fenómenos sonoros internos que nos caracteriza e individualiza” (Benenzón, 1981: 63).
e)A imitación na didáctica da música
Vistas as implicacións e o papel que a imitación ten nos diversos campos analizados, non nos debe estrañar que a convertamos nun dos procedementos máis habituais nos procesos de ensino -aprendizaxe musical.
1.- O principio da imitación, na nosa práctica educativa, adopta singularmente a forma de ECO ( A-A). Son exercicios de imitación diferida, non simultánea, polo que os procesos psicolóxicos que interveñen seguen estes pasos: observación do modelo (escoita) – reprodución (imitación). Como pode verse, nesta fase os procesos son de tipo sensorial, de resposta inmediata sen que medie demasiada intervención cognitiva. Buscamos desenvolver os automatismos e os reflexos. Os exercicios de ECO poden ser vocais, instrumentais ou corporais e poden referirse ó ritmo, á melodía ou a harmonía e sempre está presente á forma binaria (A-A).
2.- Outra forma de imitación son os exercicios en ESPELLO, ou de imitación simultánea que utilizamos na didáctica das danzas ou na expresión corporal, nos que o alumnado imita os movementos do modelo “ó mesmo tempo” que el os realiza (Stokoe, 1967).
Nos exercicios de ECO, sobre todo vocal na didáctica das cancións, debemos coidar que na primeira fase (a de escoita atenta) o alumno/a concentre toda a súa enerxía en escoitar controlando a súa impulsividade e a tendencia natural a iniciar a imitación antes de tempo. É máis, eu pídolles que non “repitan” ata ter escoitado o modelo varias veces (dúas ou tres a lo menos).
Por medio destes procesos de imitación o alumnado vaise dotando dun repertorio de melodías ou ritmos que constituirán os materiais sonoros cos que na seguinte fase poderá iniciar os seus persoais procesos de creación ou improvisación.
3.- Así, o seguinte paso son os exercicios de PREGUNTA/RESPOSTA (a-b) polos que o alumno/a xa ten que elaborar unha resposta orixinal, distinta da pregunta que lle fai o profesor/a.
4.- Por fin, poderemos pasar os exercicios de OSTINATO (pura repetición dun motivo melódico -rítmico) sobre o que o alumnado pode iniciar a súas propias improvisacións.
5.- Unha última estratexia que combina repetición con improvisación é a forma RONDÓ que aplicamos na expresión instrumental.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Schönberg, A. (1974). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical
Schönberg, A. (2000). Fundamentos de composición musical. Madrid: Real Musical.
Alvin, J. ((1984). Musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Fraisse, P. (1976). Psicología del ritmo. Madrid: Morata.
Schenker, H. (1990). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical.
León Tellez, F. (1988). Teoría y Estética de la Música. Madrid: Taurus.
Martínez Gómez, B. (1992). Lógica y estructura del discurso musical: forma, textura, género y estilo. Madrid: Real Musical.
Haller, M. (1988). Tratado de contraponto e de composiçom contrapontistica. A Coruña: AGAL.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa - Calpe.
Benenzón, R. O. (1991). Teoría de la musicoterapia. Aportes al conocimiento del contexto no-verbal. Madrid: Mandala Ediciones.
Benenzón, R.O. (1981). Manual de musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Howard, W. (1961). La música y el niño. Buenos Aires: Editorial Universitaria.
Bachmann, M-L. (1998). La Rítmica Jacques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide.
Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi.
Pastor, P. (1997). La ideación en la educación musical. Eufonía, 8.
mediante os que o home aprende, evoluciona e crea" (Alvin,1984:18)
Pretendemos, con esta reflexión, desfacer o aparente paradoxo que parece establecerse entre imitación e creación (improvisación) na educación musical. ¿Como é posible que eduquemos para o desenvolvemento da creatividade empregando tan intensamente como facemos o recurso da imitación?
Digamos que o tema da imitación é, cando menos, poliédrico pois podemos contemplalo desde diversos ángulos ou perspectivas: estético, histórico, psicolóxico, terapéutico, pedagóxico.
a)A imitación na Estética musical
Parece que existe consenso á hora de admitir que a mesma orixe da música insírese na imitación. Imitación das forzas da natureza con fins máxico-relixiosos. Dinos J.Alvin: “A imitación ou simulación do son ou o canto individual do totem permitía ó home identificarse co seu antecesor místico” (Alvin, 1984: 16). A mesma autora, máis adiante, tamén explica outra dimensión da imitación cando afirma: “O home primitivo identificábase co seu medio cando imitaba o son que oía” (Ibidem, 17).
Temos pois a imitación nas propias orixes da música.
Máis adiante, xa coas primeiras civilizacións, desde a interpretación aristotélica da mímesis, a consideración das artes como imitación da natureza (física ou humana) vai ser un tema recorrente e de debate permanente ó longo de toda a historia da estética musical ata a actualidade.
Neste sentido non podo deixar de citar as palabras do propio Arnold Schönberg no seu monumental tratado de Harmonía: “A arte é, no seu grao ínfimo, unha simple imitación da natureza. Pero imitación da natureza no máis amplo sentido; non mera imitación da natureza exterior, senón tamén da interior. Con outras palabras: non expón simplemente os obxectos ou circunstancias que producen a sensación, senón, sobre todo, a sensación mesma” (Schömberg, 1974: 13).
Chegamos así ás máis recentes interpretacións do sentido da mímesis como a que realiza o filósofo Paul Ricoeur que nunha re- lectura da Poética de Aristóteles introduce a noción de “imitación creadora” rexeitando claramente a interpretación da imitación como mera copia.
Pode resultar ilustrativo citar as palabras do profesor León Tello ó respecto intentando tamén aclarar o sentido da imitación e da mímesis na arte musical: “No noso século ten caído en descrédito a antiga teoría da mímesis porque ten se pensado que supón unha dependencia do modelo e unha diminución do exercicio da creatividade (...) Porén, esta actitude é errónea: aínda no estilo máis naturalista o artista ten que converter o obxecto que representa en imaxe plástica, verbal, musical etc. E o xuízo vai versar sobre esta, non sobre as súas relacións co modelo” (León Tellez, 1988: 157).
Sería inmenso o catálogo de obras de tódolos tempos nos que os compositores, dunha ou de outra forma, tratan de imitar os sons da natureza ou simplemente as impresións que neles producen.
b)A imitación na historia da linguaxe musical
O principio da imitación fai referencia directa ó da repetición. En efecto, imitar é sinónimo de repetir. Pois ben, a repetición ven ser a forza, o principio xerador de toda a linguaxe musical: ritmo, melodía, harmonía e forma son debedoras deste principio. No ritmo a repetición transmútase en periodicidade de tal forma que non se podería concibir o ritmo sen algún tipo de repetición periódica de certos elementos. Un fluxo continuo de sons non son un ritmo. Necesitan organizarse, agruparse, ordenarse; en suma, repetirse periodicamente. Dínolo con meridiana claridade un experto: “Ninguén pensa que pode haber ritmo saen repetición, polo menos implícita” (Fraisse, 1976: 14).
Algo similar podemos dicir da xénese da melodía. Para Schenker: “O motivo é unha serie de notas que se realiza na repetición. Toda serie de notas pode converterse en motivo, pero só pode recoñecerse como tal se a repetición ten lugar inmediatamente” (Schenker, 1990:41). O citado autor estende, por fin, esa idea a tódolos elementos da linguaxe musical cando di: “(...) habería que sinalar de pasada que a música sérvese do efecto asociativo e das súas repeticións máis ou menos exactas non só nos seus elementos melódicos, senón tamén nas demais (como por exemplo, ritmo, harmonía, etc.)” (Ibidem, 42).
Pola súa parte Schömberg, outra vez, vainos aclarar como entende a repetición: “Un motivo utilízase por repetición. A repetición pode ser exacta, modificada ou desenvolvida” (Schömberg, 2000: 21). Vai quedando así claro que a repetición (imitación) non se entende nunca como mero calco ou copia, senón nun sentido moito máis libre a amplo.
Con todo, no elemento no que mellor se descubre o papel da imitación/repetición vai ser na xénese da forma musical: “A análise discriminatoria máis sinxela que a memoria do ser humano realiza na percepción da arte musical pura (...) é o recoñecemento de estruturas melódicas (máis ou menos longas) que xa se escoitaron con anterioridade: este fenómeno potencia o sentido de coherencia e unidade e pode potenciar o de simetría, equilibrio, repouso, relaxación... dunha obra. Por isto, o discurso musical vaise organizar en base á repetición alternativa dos elementos musicais (...) É dicir, a repetición (...) é o fundamento principal de toda organización estrutural musical.” (Martínez Gómez, 1992:19).
O mesmo autor cita algúns procedementos compositivos para aplicar ese principio estrutural da repetición: a) repetición exacta, b) obstinato, c) secuencia, d) imitación, e) variación, f) desenvolvemento e g) pedal. En resumo, podemos afirmar que tódalas formas musicais son subsidiarias do mesmo principio pois non se entenderían sen a presenza da imitación/repetición: desde as máis simples formas salmódicas do gregoriano pasando pola riqueza do contrapunto imitativo ata as máis complexas construcións do que entendemos por música clásica. Algúns autores teñen encontrado na imitación contrapuntística un valor destacable: “Na imitación reside unha enerxía impelente que imprime á composición un movemento vigoroso e cheo de vida”(Haller, 1988: 89).
c)A imitación desde o punto de vista da Psicoloxía da música
Poderiamos remontarnos outra vez a Aristóteles para recordar que “Nihil est in intellectum quod prius non fuerit in sensu”. Xa que logo, a fase sensorial e receptiva resulta fundamental para a elaboración dos procesos cognitivos. No noso caso, a escoita e imitación convértense na porta de entrada á intelixencia musical.
O xogo imitativo social constitúe unha etapa decisiva no desenvolvemento do neno. Bandura introduciu o concepto de “modelado” ou aprendizaxe por observación como unha das formas principais de aprendizaxe distinguindo catro procesos básicos que poderiamos tamén contemplar como pre-requisitos para que se produza a aprendizaxe: a) a atención, b) a retención, c) a reprodución , d) a motivación. Agora ben, para o propio Bandura esta forma de aprendizaxe non se produce de forma mecánica pois entre a observación e a imitación interveñen factores cognitivos. É mais, o autor indica que a aprendizaxe por observación (modelado, imitación, aprendizaxe vicaria) pode incluso explicar as condutas innovadoras e creativas.
Na educación musical constitúe tamén unha fase ineludible nos procesos de aprendizaxe e, como nos recorda Swanwick, non contradí ó xogo máis imaxinativo: “A imitación non é mera copia, senón que inclúe a afinidade, a empatía, a identificación, o interese, véndonos como outra cousa ou persoa. É a actividade na que ampliamos o noso repertorio de acción e pensamento. Ningunha arte significativa carece de referencias sobre imitación a cousas alleas ou propias. A imitación é tan inevitable como o gusto polo dominio dos materiais, e non é contraria á imaxinación creativa” (Swanwick, 1991:51-52).
A pedagoga arxentina Violeta H. De Gainza nun estudo precisamente sobre a improvisación realiza esta análise do papel do xogo imitativo: “O xogo nace, en boa medida, da imitación, como busca de identidade. O contacto cun modelo determinado induce unha resposta equivalente. Cando imito son EU e OUTRO ó mesmo tempo.A partires da imitación terei a posibilidade de conectarme máis profundamente tanto co meu EU (xogo: improvisación, creación) como co OUTRO (copia, interpretación). É lóxico que o neno se incline naturalmente a partires do modelo imitado, a xogar, crear e expresarse, é dicir, a desenvolverse, e non a perfeccionar a copia, para o que precisa unha dose de madureza (...) que aínda non posúe” (Hemsy de Gainza, 1977: 67)
Sabemos que o desenvolvemento musical aséntase na memoria musical e esta nútrese precisamente a traveso da imitación. Xa desde a primeira infancia coas canción de berce que o bebé escoita, estase iniciando o seu proceso de estimulación musical, tendo a repetición un peso decisivo, como nos recorda Martenot cando analiza os seus beneficios posto que lle transmiten: “(...) 3º Un embrión de memoria musical, pois o neno encontra día tras día un principio de estruturación da forma musical na repetición da mesma melodía” (Martenot, 1993: 33).
Walter Howard, nunha obriña xa antiga pero que conserva a frescura dunha expresión case poética, dinos ó respecto: “Xa teño dito que “repetir” non é “sumar”. Repetir é volver a traer. Poder traer de novo o que desapareceu é a condición esencial do mecanismo da memoria, e esta constitúe o fundamento da actividade e do éxito. O neno pequeno sérvenos de exemplo en isto: repite a mesma palabra centos de veces tódolos días. Gústalle a repetición en todo.” (Howard, 1961: 63).
Nun interesante traballo sobre a Rítmica Dalcroze analízase o papel da imitación relacionándoa cos contrastes así:” Desde o punto de vista dunha pedagoxía activa, desconfíase do termo imitación , que evoca o “¡fai o mesmo que eu!” (ou aínda peor: “fai o que todo o mundo”) da educación tradicional. Con razón a xente négase a crer que chegue con que o neno sexa capaz de reproducir modelos (...) para que estea en condicións de captar o significado subxacente. Non é menos certo por isto que a imitación é unha das funcións cognitivas máis importantes do neno.” (Bachmann, 1998: 182).
Ese papel que xoga a imitación nos procesos de construción do coñecemento musical queda perfectamente descrito nas palabras de Pastor que describen os pasos que segue o neno: “ Parte da exploración sonoro -auditiva para descubrir e identificar o contido. Continúa con propostas de imitación para consolidar o coñecemento e conseguir fluidez no seu uso.Mediante as actividades de relación o mesmo contido intégrase no conxunto de outras aprendizaxes previas, e procésase a súa memorización formando redes cognitivas. Finalmente, por medio da invención aplícase o aprendido a contextos novos, ou créanse novas configuracións do contido.”(Pastor, 1997:48)
d)A imitación na musicoterapia
O uso que a musicoterapia fai da imitación é tan antigo que nos obriga a retrotraernos á teoría da mímesis grega. En efecto, para Aristóteles a arte ten unha función educativa e catártica (kathársis) baseada precisamente na súa posibilidade de imitar as paixóns humanas.
Aí radica precisamente o sentido do ISO (do grego= igual) que utiliza a musicoterapia. R. Benenzón danos as claves para entender o sentido profundo da psicoterapia musical: “Para poder establecer un contacto con outro ser ou abrir algunha canle de comunicación aparece a necesidade de imitar ó outro ou de facer algo igual ó do outro con quen pretendemos entrar en contacto” (Benenzón, R., 1991:31). De algunha maneira estamos vendo os mesmos principios da medicina homeopática: o poder curativo do igual. O mesmo Benenzón, autor do principio do ISO defíneo así: “ISO quere dicir igual, e resume a noción da existencia dun son ou conxunto de sons ou fenómenos sonoros internos que nos caracteriza e individualiza” (Benenzón, 1981: 63).
e)A imitación na didáctica da música
Vistas as implicacións e o papel que a imitación ten nos diversos campos analizados, non nos debe estrañar que a convertamos nun dos procedementos máis habituais nos procesos de ensino -aprendizaxe musical.
1.- O principio da imitación, na nosa práctica educativa, adopta singularmente a forma de ECO ( A-A). Son exercicios de imitación diferida, non simultánea, polo que os procesos psicolóxicos que interveñen seguen estes pasos: observación do modelo (escoita) – reprodución (imitación). Como pode verse, nesta fase os procesos son de tipo sensorial, de resposta inmediata sen que medie demasiada intervención cognitiva. Buscamos desenvolver os automatismos e os reflexos. Os exercicios de ECO poden ser vocais, instrumentais ou corporais e poden referirse ó ritmo, á melodía ou a harmonía e sempre está presente á forma binaria (A-A).
2.- Outra forma de imitación son os exercicios en ESPELLO, ou de imitación simultánea que utilizamos na didáctica das danzas ou na expresión corporal, nos que o alumnado imita os movementos do modelo “ó mesmo tempo” que el os realiza (Stokoe, 1967).
Nos exercicios de ECO, sobre todo vocal na didáctica das cancións, debemos coidar que na primeira fase (a de escoita atenta) o alumno/a concentre toda a súa enerxía en escoitar controlando a súa impulsividade e a tendencia natural a iniciar a imitación antes de tempo. É máis, eu pídolles que non “repitan” ata ter escoitado o modelo varias veces (dúas ou tres a lo menos).
Por medio destes procesos de imitación o alumnado vaise dotando dun repertorio de melodías ou ritmos que constituirán os materiais sonoros cos que na seguinte fase poderá iniciar os seus persoais procesos de creación ou improvisación.
3.- Así, o seguinte paso son os exercicios de PREGUNTA/RESPOSTA (a-b) polos que o alumno/a xa ten que elaborar unha resposta orixinal, distinta da pregunta que lle fai o profesor/a.
4.- Por fin, poderemos pasar os exercicios de OSTINATO (pura repetición dun motivo melódico -rítmico) sobre o que o alumnado pode iniciar a súas propias improvisacións.
5.- Unha última estratexia que combina repetición con improvisación é a forma RONDÓ que aplicamos na expresión instrumental.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Schönberg, A. (1974). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical
Schönberg, A. (2000). Fundamentos de composición musical. Madrid: Real Musical.
Alvin, J. ((1984). Musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Fraisse, P. (1976). Psicología del ritmo. Madrid: Morata.
Schenker, H. (1990). Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical.
León Tellez, F. (1988). Teoría y Estética de la Música. Madrid: Taurus.
Martínez Gómez, B. (1992). Lógica y estructura del discurso musical: forma, textura, género y estilo. Madrid: Real Musical.
Haller, M. (1988). Tratado de contraponto e de composiçom contrapontistica. A Coruña: AGAL.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa - Calpe.
Benenzón, R. O. (1991). Teoría de la musicoterapia. Aportes al conocimiento del contexto no-verbal. Madrid: Mandala Ediciones.
Benenzón, R.O. (1981). Manual de musicoterapia. Barcelona: Paidós Ibérica.
Howard, W. (1961). La música y el niño. Buenos Aires: Editorial Universitaria.
Bachmann, M-L. (1998). La Rítmica Jacques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide.
Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi.
Pastor, P. (1997). La ideación en la educación musical. Eufonía, 8.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)