Si Mozart levantara a cabeza

¡SE MOZART LEVANTARA A CABEZA…! A MÚSICA NO SISTEMA EDUCATIVO

Xabier Álvarez Iglesias
IES “A Carballeira”. Ourense.

RESUMO: A nova Lei Orgánica da Educación (LOE) aplica unha revisión do currículo que vai supoñer a práctica desaparición da educación musical. Sen embargo a educación artístico -musical aparece como unha dimensión básica da personalidade ó tempo que propicia o desenvolvemento integral do alumnado como se pon de manifesto na investigación que se describe sobre o papel da educación musical na prevención da violencia escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación musical; violencia escolar; educación en valores; clima moral; educación artística; educación integral.

ABSTRACT: The new Organic Education Law (LOE) establishes a revision of the curriculum that will mean the almost total disappearance of musical education. However, artistic-musical education appears as a basic aspect of personality and at the same time it fosters the comprehensive development of pupils as shown by the research on the role of musical education in the prevention of school violence later described.
KEY WORDS: musical education; school violence; values education; moral climate; artistic education; comprehensive education.

1.- PRELUDIO
Resulta paradoxal que ó mesmo tempo que se está a celebrar e conmemorar un ano Mozart, repleto de fastos, publicacións, promoción de discos e libros, concertos e festivais, o sistema educativo español, sen que curiosamente ningunha voz se alce para denuncialo, está a punto de liquidar a educación musical coa nova Lei Orgánica de Educación (LOE). E digo que me parece un paradoxo porque precisamente Mozart marcou un fito na historia da cultura occidental, entre outras moitas e sonoras razóns, por ter loitado e por conseguir elevar e poñe-la música e a súa práctica nun nivel social e nun estatus de dignidade e prestixio que ata aquel momento non se lle tiña recoñecido.
Sen embargo, pasados 250 anos das conquistas do xenio de Salzburgo asistimos atónitos ó maior retroceso e recorte curricular da educación musical no ensino obrigatorio dun país que se di europeo. Retroceso e recorte dunha educación musical para todos e todas os cidadáns. Dunha educación musical xeral e básica que parecía que por fin tiñamos conseguido democratizar e poñer ó alcance de todo o mundo, superando caducas e rancias interpretacións elitistas e clasistas da formación musical que agora parecen revivir e retornar. Xa que logo, este recorte retrotráenos a unha etapa que críamos xa superada e abandonada na que, cunha concepción por certo ben machista e despectiva, considerábanse as áreas artísticas como “marías” relegándoas a situacións curriculares de moi segundo rango na formación do alumnado.
Outro paradoxo non menor é que esta enésima reforma educativa veña da man dunha Administración que presume de progresista pero que coido está a defraudar (sic) ós sectores máis innovadores e comprometidos co cambio no mundo do ensino e que vai en contra das correntes máis avanzadas en todo o mundo. Precisamente agora, cando se ven de celebrar en Lisboa no pasado mes de marzo unha Conferencia mundial da UNESCO sobre a educación artística baixo o lema: “Construír capacidades creativas para o século XXI” situando as artes como un piar básico da educación do futuro. Parece, pois, que vai quedando claro que a onda de neo -conservadorismo que nos invade estase a instalar tamén no mundo do ensino pois acéptanse e asúmense sen discusión, debate ou a mínima oposición decisións tan reaccionarias como o recorte e práctica supresión da educación artística no ensino básico e que só se poden explicar desde a lóxica dominante de mercantilización do sistema educativo. Está meridianamente claro que esta medida responde ós postulados do movemento conservador que proclama a necesidade de volver ós ensinos tradicionalmente considerados como básicos: aqueles que os anglosaxóns definen como as tres Rs (Reading, wRiting e Reckoning : lectura, escritura e cálculo). Fronte a esta limitada, pobre e polo que se ve aínda non superada concepción da educación, veñen florecendo outros enfoques moito máis holísticos, globais e integrais. Curiosamente, en todos eles aparece, baixo distintas denominacións, a atención expresa á dimensión artística e creativa da personalidade. Así, Álvaro Marchesi (Marchesi, 2000) propón tres Ss: Sensibilidade, Sabedoría e Solidariedade. Outro autor como Hovard Gardner resume os tres ámbitos dunha educación integral afirmando que a institución escolar ten como misión transmitirlle ás xeracións novas : o verdadeiro, o fermoso e o bo, que se corresponden coa ciencia, a arte e a moral.(Gardner, 2000). Ou, máis recentemente, a idea das tres Tes de Richard Florida - glosado por Vicente Verdú nun artigo titulado moi oportunamente: “El porvenir será de los artistas” (Verdú, 2006) – que afirma que o crecemento e progreso social apoiase hoxe en día en tres piares: Tecnoloxía, Talento e Tolerancia, identificando esta última co espírito creativo propio das artes. E mentres tanto, o noso sistema educativo dedícase a suprimir as xa escasas horas de educación artística. Como atinada e oportunamente nos advirte o columnista: “Significativamente, entre os países que teñen prosperado mellor nos últimos 15 años destacan aqueles que mantiveron ou introduciron programas educativos con contidos artísticos” (Verdú, 2006).
O recorte curricular ó que nos estamos a referir afectará, de momento, á etapa secundaria obrigatoria na que a música desaparece das materias obrigatorias (as importantes, non nos enganemos) reducíndose a unha presenza anecdótica nun dos tres primeiros cursos da etapa. Pero, aínda que da etapa primaria non se diga nada, polo de agora, outro tipo de reformas que se están a producir tamén neste intre - as das titulacións universitarias - augúralle un futuro máis ben incerto á educación musical ó desaparece-la especialidade de música.
2.- OUTRA HISTORIA DA MÚSICA
Desde o comezo debemos deixar moi claro que partimos de considerar a música como unha linguaxe expresiva, como un medio de comunicación e polo tanto de desenvolvemento persoal e social. É máis, podemos dicir que nesta consideración da música imos encontrar a xustificación máis sólida para a súa presenza no currículo.
Neste sentido pode resultar ilustrativo observar a errática actitude dos responsables das sucesivas administracións educativas españolas dende hai máis de trinta anos á hora de xustificar e ubica-la música nos currículos polo que supón de “despiste”, desafinación e de falta de definición respecto ó caracter que ela ten e do papel que pode xogar na formación integral dos nenos e xoves.
2.1.- A LXE.- Cando a raíz da Lei Xeral de Educación de 1970 e polo que se refire á E.X.B. configúrase un bloque denominado “Expresión dinámica”, vai quedar integrado pola música, a educación física e maila dramatización e será precisamente o carácter expresivo que se lles atribúe ás tres áreas o que vai xustificar esta tripla agrupación. A proposta era moi válida pois, na liña das correntes da pedagoxía musical que xa imperaban en Europa, supuña a primeira aparición formal da educación musical no panorama educativo español. Aínda que na práctica a música só estaba nos documentos oficiais e era máis a expresión dun desexo que o reflexo dunha realidade nas aulas, a súa articulación posterior nos Programas Renovados, unha década máis tarde nos anos 80, marca o comezo dun proceso de formación do profesorado e de innovacións pedagóxicas do que aínda hoxe somos deudores.
2.2.- A LOXSE.- Mais, a indefinición do mesmo concepto de expresión leva á Administración, non pasados moitos anos, a propugnar outro modelo de agrupamento curricular. En efecto, na Reforma impulsada pola LOXSE no ano 1990 a música cambia, en parte, de compañeiras de viaxe curricular. Observemos en que consiste ese cambio:
- En primeiro lugar cae o pouco definido termo de “expresión” e aparece o que poderíamos interpretar como un enfoque máis educativo pois o novo bloque pasa a denominarse “Educación artística”.
- Por outra parte, cae tamén a educación física como compañeira da música nas tarefas expresivas, a pesares das indubidables facetas comúns entre ambas se consideramos o movemento como unha forma de expresión moitas veces musical e rítmica, ó tempo que acada a súa maioría de idade para configurarse como unha área autónoma dentro do currículo, carácter que xa non perdeu xamais. (¡Envexa que nos dá, por que negalo!).
- A dramatización, en troques, segue de fiel compañeira da música no novo bloque da educación artística (¿Será que non sabían moi ben que facer con ela?)
- Por fin incorpórase a educación plástica e visual a este “caixón de xastre” no que se converte o devandito bloque de educación artística.
Daquela, o Ministerio de Educación intentaba xustifica-lo novo agrupamento curricular, que dura ata hoxe mesmo, baseándose nos conceptos de expresión e globalización, aínda que para nós está claro que os motivos eran moito máis vulgares, escuros e oportunistas. En todo caso, sempre pensamos que os parentescos máis próximos podemos encontralos mellor coa linguaxe poética a través das cancións e co movemento e a expresión corporal , agrupamento que nos recorda a vella concepción grega da musiké, expresión que atribuían por igual á música, á poesía e á danza.
De tódalas formas, a LOXSE, con tódalas chatas pedagóxicas que se lle poidan atribuír , supuxo a introdución real da educación musical no sistema educativo tanto na etapa primaria como na secundaria obrigatoria . Esta implantación real e efectiva veu da man dun profesorado “especialista” e da creación e dotacións de aulas de música en tódolos centros.
2.3.- A LOE.- Por fin, o último capítulo desta historia de desacertos estámolo a vivir xa, como dixen, coa nova Lei de Educación (LOE), que vai reducir a unha presenza anecdótica e residual a educación musical dos nosos nenos/as e adolescentes. Nesta ocasión a Administración bota man dun argumento falso e falaz que non é máis que unha mala desculpa na que escudarse para perpetrar un cambio no currículo. En efecto, a redución e supresión de facto da educación musical na educación secundaria apóiase no seguinte argumento: seica hai un consenso xeneralizado de que no paso da etapa primaria á secundaria o alumnado encóntrase de súpeto con demasiada variedade de materias. Polo visto, alguén dixo que aí radicaba unha das causas do fracaso escolar reinante e o Ministerio viu a porta aberta para efectua-lo seu particular cambio curricular. ¡Así, pola brava!. Suprimamos algunhas materias – pensaron – e gañaremos en calidade escolar. Ademais de falso semellante pensamento rezouma do máis vello e rancio condutismo. Así, no art. 24 da nova Lei dise que no 1º ciclo da ESO o alumnado cursará un máximo de dúas materias máis que no último ciclo da primaria. Desta forma tan pouco científica e fundamentada encontran unha xustificación para cargarse as poucas horas que xa se lle viñan dedicando á educación musical. Pero claro inmediatamente entran na máis flagrante contradición pois, ó mesmo tempo que aplican este criterio para as áreas de educación artística, crean unha nova materia: a educación para a cidadanía. ¿En que quedamos? ¿Non dicían que eran moitas materias?
Estamos con Alonso Gil e Ribao (2006) en que o motivo real é máis socio -político que psico -pedagóxico. Porque, ¿que pretenden facer coas horas que lle van restar á educación artística? Supoñemos que máis linguaxe e máis matemáticas. Isto é: ¡máis do mesmo! ¿Acaso non lles abonda co fracaso escolar actual? Porque, non pensarán que a culpa do mesmo radica nas escasa horas semanais de educación artística. En troques, fronte á diversidade e pluralidade de materias –froito da riqueza e diversidade da cultura actual – podían propoñer medidas de coordinación do profesorado, promover o traballo en equipo do mesmo, fomentar a inter - disciplinariedade das materias e os enfoques globalizados do currículo de acordo con tódalas teorías e experiencias serias de integración curricular existentes.
Se efectivamente se fai necesaria unha revisión e transformación do tradicional enfoque disciplinar do currículo convertido nunha “torre de babel” de disciplinas pechadas e inconexas que produce e se traduce na ignorancia rampante actual, premisa coa que podemos estar de acordo, esta reformulación non pasa por “liquidar” mecanicamente algunhas áreas senón por re - plantexarse seriamente e en profundidade o significado e o papel que os seus contidos xogan na educación integral da nosa xuventude. Nesta liña estamos coas voces (González Lucini, 2001, Román e Díez, 2005) que colocan o debate sobre o currículo e a súa reforma a nivel dos obxectivos educativos; enfoque que re -situaría as áreas como medios deixando así de ser consideradas como fins en si mesmas. Este sería o camiño que posibilitaría os enfoques inter - disciplinares, hoxe por hoxe impensables, das distintas áreas que integran o currículo e das que seguramente irán aparecendo no futuro.
O que non ten ningún sentido psico -pedagóxico é privar á nosa xuventude dunha educación artística considerada como unha dimensión fundamental dos seus procesos de crecemento e formación psico - social.
Así, a presente reforma, outra vez, perde o tren da historia e deixa escapar a oportunidade de ofrecer alternativas realmente interdisciplinarias (Morín, 2004), malgastando, en cambio, as enerxías en eliminar a educación artística que non lle fai ningún dano, ó revés
3.- UNHA EXPERIENCIA NA AULA DE MÚSICA: “MÚSICAS PARA A PAZ”
3.1.- Xustificación e Obxectivos
Este valor e poder da música para promover a educación integral e total do alumnado tanto na súa dimensión persoal como social, tivemos ocasión de comprobalo e experimentalo a través dunha investigación educativa realizada na aula de música do IES A Carballeira de Ourense, durante o curso escolar 2004-2005 co alumnado de 2º da ESO.
Tratábase de experimenta-las posibilidades que ofrecía a educación musical para atallar un dos problemas que hoxe en día máis están a preocupar non só ó mundo do ensino senón a toda a sociedade: a violencia escolar en tódalas súas formas e manifestacións.
A nosa investigación partía dun suposto inicial e básico: todo o profesorado e en tódalas materias do currículo pode e debe implicarse na prevención da violencia escolar. Partimos pois da defensa clara do papel educador de todo o profesorado superando o reducionismo que nos relega a meros transmisores técnicos de contidos xa elaborados e empaquetados en programas e libros de texto. Así mesmo, partimos de reivindica-lo carácter educativo e fondamente ético da profesión docente o que nos leva á busca de solucións ós problemas educativos como pode ser este da violencia escolar. Despois de tantos anos preocupados polas innovacións didácticas e metodolóxicas estamos caendo na conta de que de pouco valen tódolos esforzos e as investigacións sobre a calidade do ensino ou sobre o fracaso escolar cando o noso alumnado pode chegar a sentirse inseguro e ameazado nas propias aulas. Así, a preocupación polas baixas cualificacións dos escolares está cedendo o paso ante o descubrimento de que existen outras carencias moito máis urxentes e apremiantes: o analfabetismo emocional e social que presenta unha boa parte do alumnado. (García Correa, 1998). Na mesma liña están os autores da emerxente disciplina da “conflitoloxía” cando aseguran: “O feito de que os centros educativos, en especial os do ensino secundario, se teñan mantido tradicionalmente á marxe das dimensións non académicas da educación, ó terse esquecido dos procesos inter -persoais implícitos na convivencia diaria, leva a que agora se atopen con grandes dificultades para articular unha resposta educativa ante o comportamento antisocial”. (Muñoz, 2003: 72).
Ante esta problemática cada día máis presente no sistema educativo e nos medios de comunicación, véñense ofrecendo distintos modelos de intervención educativa:
- O modelo disciplinar e punitivo que propugna incrementa-la disciplina, as sancións e a vixilancia nos centros, revisando os Regulamentos dos mesmos, incrementando a “autoridade” do profesorado e dotando ós equipos directivos de recursos de intervención sancionadora máis rápidos e eficaces.
- O modelo clínico de intervención individual e psicolóxica sobre o alumnado implicado en actos violentos de acordo con programas de modificación de conduta.
- Os modelos tecnocráticos a base de programas psico -pedagóxicos pechados, a aplicar nun determinado número de sesións, elaborados por expertos externos ó centro.
Fronte a este panorama a nosa investigación ía por unha vía distinta: pretendiamos mellora-lo “clima moral” da aula para que actuase como barreira contra a violencia escolar. Adoptamos pois unha óptica educativa, proactiva e preventiva. Positiva, en suma. Na liña marcada por unha vella tradición educativa que se ten cualificado como “pedagoxía das condicións” (Meirieu, 1998) ou como “educación indirecta” (Dewey, 1971).
3.2.- A nosa opción metodolóxica
Tentando conxugar o dobre rol de docente e investigador, optamos por unha metodoloxía de investigación –acción que ten como primeira intención o cambio e mellora da miña práctica docente, o que nos adscribe claramente ó paradigma socio –crítico (Carr e Kemmis, 1988). Tentamos, así mesmo, superar o tradicional hiato existente entre teoría e práctica situándonos no paradigma do profesional reflexivo (Schön,1998; Perrenaud, 2004). En coherencia, esta opción levounos a empregar, como instrumentos fundamentais para a recollida dos datos, técnicas de corte cualitativo e hermenéutico como o diario do profesor, os diarios do alumnado e os cuestionarios. Así as conclusións foron desprendéndose de xeito indutivo da análise e interpretación dos textos recollidos na fase de observación.
3.3.- A fase de planificación. Nesta fase do proceso de investigación – acción trátase de aportar as propostas que respondan á pregunta fundamental: ¿Que podo facer eu na miña aula de música ante o problemas da violencia escolar? Sabemos de antemán que ante un problema tan complexo, no que inciden moi diversas variables, as posibilidades de acción son moi limitadas, sen embrago, puxéronse en marcha unha serie de innovacións que propiciaron a creación e promoción dese “clima moral” positivo, pacífico e favorecedor da convivencia.
En definitiva, as estratexias adoptadas este curso foron:
1) A elaboración dunhas normas de convivencia democráticas.
2) A institucionalización das Asembleas de aula.
3) A organización das tarefas en dúos e cuartetos así como os compañeiros monitores.
4) A celebración de concertos escolares.
5) As sesións de Disco – forum e de Cine – forum.
6) A promoción intencional de encontros cara a cara co meu alumnado.
7) O emprego dunha metodoloxía musical activa na que prima a práctica musical sobre o estudo do código..
8) O uso do portafolios musical.
3.4.- Conclusións da investigación.- A conclusión máis salientable desta investigación, e que podemos aportar como máis orixinal á xa numerosa investigación sobre a violencia escolar, radica na categorización que chegamos a facer das tres dimensións que configuran e determinan ese “clima moral” de aula co que pretendiamos mellora-las relacións inter -persoais do alumnado previndo así os brotes de violencia escolar: 1) A actitude de acollida por parte do profesor que se pon de manifesto nos encontros cara a cara co alumnado. 2) A prevalenza das dinámicas de traballo cooperativo na realización das tarefas escolares na aula de música e 3) A metodoloxía musical activa empregada. Como podemos observar, nas tres categorías xoga un papel decisivo a implicación do profesorado. Fronte a unha corrente de opinión dominante que busca tanto as causas como as solucións ó problema da violencia escolar en instancias extraescolares – familia e sociedade - a nosa investigación fai fincapé nas causas e solucións internas ó centro, descubrindo o protagonismo e a responsabilidade do profesorado nas vías de solución do problema.
Nas investigacións educativas sobre o tema da violencia escolar aparece con moita frecuencia o recurso ás técnicas de traballo cooperativo como unha das medidas de intervención educativa máis recomendadas (Díaz-Aguado, 2004). Sen embargo, os outros dous factores (Actitude do profesorado e Metodoloxía didáctica) son escasamente tidos en conta. Pola contra, os resultados da nosa investigación atribúenlles un peso decisivo á hora de crear ese clima moral favorable á convivencia pacífica e democrática.
Coincido con Puig Rovira (2003) en que as relacións inter -persoais constitúen un dos espazos de educación moral e cívica máis intensos e fortes que se producen no interior das aulas. Neste sentido, os “encontros cara a cara” (Gijón, 2994) profesor - alumnos/as convértense no marco ideal para o nacemento da relación afectuosa e de confianza que vai creando esa atmosfera moral de convivencia pacífica.
Puidemos así mesmo constata-lo valor da educación artística como antídoto contra as actitudes violentas no seo das aulas. Evidentemente, o desenvolvemento da creatividade, a potenciación da expresividade, a práctica da escoita atenta, que son valores e actitudes consubstanciais á educación artístico –musical, están educando persoas máis tolerantes, máis dialogantes e máis equilibradas e harmónicas. Estamos convencidos de que unha escola centrada só nos contidos conceptuais, que se transmiten sempre desde a autoridade do profesorado, é unha escola necesariamente violenta porque está violentando as personalidades do alumnado. Pola contra, as mentes creativas e artísticas son tamén máis abertas e tolerantes pois deben aprender a aceptar de bo grao a complexidade da realidade así como certo grao de indeterminación. A pluralidade, en suma. Aprenden así facilmente a resolve-los conflitos de forma creativa e non co único e unidireccional recurso á violencia.
É neste sentido que a presenza no currículo dunha educación artístico – musical que potencia a creatividade a través dunha metodoloxía activa convértese nun poderoso instrumento educativo de desenvolvemento psico -social do alumnado e de prevención da violencia nas aulas. Como advirte Novara : “En realidade, son os métodos e non os contidos os que comportan a innovación educativa no sentido da paz (..); métodos educativos non -violentos educan para a non - violencia”. (Novara, 2003: 44).
4.- CODA
Esta experiencia, esta pequena investigación educativa na aula de música dun IES debería servir para provoca-la reflexión sobre o papel que a educación artístico -musical está chamada a xogar no modelo de educación integral.
Xustamente neste intre no que se ve máis ameazada coa desaparición, coa eliminación do currículo, a educación musical móstrasenos como un paradigma da educación integral e humanizadora.
Xa sabemos que as artes, en xeral, e a música, en particular, “non serven para nada”, se o que buscamos é un tratamento puramente utilitario das materias escolares. Pero, en cambio, enchen as nosas vidas de harmonía, sensibilidade e beleza facéndoas máis plenas, máis humanas e máis dignas de ser vividas.
Podemos observar diariamente como a conflitividade e a violencia nas aulas non é máis que unha mostra das carencias en habilidades sociais, en valores e en educación socio -afectiva do noso alumnado. Pois ben, xustamente a música como expresión artística toca directamente o mundo afectivo e emocional das persoas e da nosa xuventude. Hoxe en día a música é quizais a linguaxe máis común, o vehículo de comunicación máis doado e universal entre a xuventude. Potenciemos pois esas posibilidades da música para achegarnos máis e mellor ás inquedanzas do noso alumnado, ás súas preocupacións e á súa forma de sentir e de pensar. Adoptemos tamén nós, como profesores e profesoras, unha actitude máis dialogante e non caiamos tamén nas redes da violencia e da agresividade. Botemos, en troque, man da música para calmar e sosegar a vida nas nosas aulas. Glosando a Serrat no seu recente concerto en Ourense, “invistamos en sensibilidade”. Todos e todas sairemos gañando. E non permitamos que nos despidan e nos manden “coa música a outra parte”.

5.- BIBLIOGRAFÍA
Alonso Gil, A. e Ribao, D. (2006): “Las artísticas, ¿hasta cuándo “marías”?. La LOE se olvida del desarrollo equilibrado de los lenguajes”. Aula de Innovación Educativa, 149, 68-74.
Carr, W. e Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación – acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
Díaz-Aguado, M.J. (2004): Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia. (3 vol.). Madrid: INJUVE.
García Correa, A. (1998): “Un aula pacífica para una cultura de paz”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, 1 (1). 1-17. (www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/) Consultado o 6/4/06..
Gardner, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.
Gijón , M. (2004). Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Barcelona: Graó.
González Lucini, F. (2001): La educación como tarea humanizadora. De la teoría pedagógica a la práctica educativa. Madrid: Anaya.
Marchesi, A. (2000): Controversias en la educación. Madrid: Alianza.
Meirieu, Ph. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Morín, E. (2004): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Muñoz, B. (2003): Educar para la gestión alternativa de conflictos como vía de profundización de la democracia (p.71-79). En E. Vinyamata, Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Graó.
Novara, D. (2003): Pedagogía del “Saber escuchar”. Hacia formas educativas más democráticas y abiertas. Madrid: Narcea.
Perrenaud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Puig Rovira, J.M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós.
Román, M. e Díez, E. (2005): Diseños Curriculares de Aula. En el marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: EOS.
Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actuan. Barcelona: Paidós.
Verdú, V. (2006, 6 de abril): “El porvenir será de los artístas”. El País, p. 32.